‫מילון מונחים בספרות‬ ‫פענוח טקסטים שיריים עם ילדים‬ ‫שיעור ‪ :1‬מצלול‪ ,‬אונומטופיאה‬ ‫השיר "כשאומרים"‪ ,‬יהונתן גפן‪.‬‬ ‫התעכבנו על מצלול המילים ועל העובדה שהצלילים שלהן גורמים לתחושות שונות‪ .‬הגדרנו את המושג אונומטופיאה‪.‬‬ ‫לפני שהצגתי את המילה חילקתי אותה להברות וכל ילד קיבל הברה אחת בסוד‪ ,‬בלחש‪ .‬אחר כך כל אחד אמר את‬ ‫ההברה שלו בקול לפי הסדר‪ ,‬ואחרי כמה חזרות הם ידעו כבר לבטא אותה בעצמם (כמעט)‪.‬‬ ‫משחקי אסוציאציות – כל ילד מקבל חפץ יומיומי מתוך קופסת חפצים שהבאתי‪ ,‬וצריך להמציא לו על המקום שם חדש‪,‬‬ ‫אונומטופיאי (למשל‪ ,‬לעיפרון קראו "איי" כי הוא דוקר)‪.‬‬ ‫נזכרנו באונומטופיאות שונות‪ :‬טרטור‪ ,‬צלצול‪ ,‬גרגור‪ ,‬בקבוק…‬ ‫שאלנו‪ :‬מה היה קורה אם לצלצול היינו קוראים גרגור וההפך? סיפרתי סיפור קצר‪ ,‬אד‪-‬הוק‪ :‬התעוררתי בבוקר‪ ,‬השעון‬ ‫תקתק‪ ,‬בחוץ הדבורים זמזמו‪ ,‬הציפורים צפצפו… פתאום הטלפון צלצל וגו'‪ .‬אחר כך החלפנו בכוונה את הפעלים –‬ ‫"השעון צפצף‪ ,‬הטלפון גרגר…" וכולי‪ .‬שמנו לב שבמילים אונומטופיאיות‪ ,‬הקשר בין משמעות המילה לצליל שלה אינו‬ ‫מקרי‪.‬‬ ‫הקראתי אונומטופיאות שנשמעות אחרת בשפות אחרות (יללת החתול למשל)‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :2‬דימוי‬ ‫השיר "מלים בתחפושת" של שלומית כהן (מתוך "נשיקה בכיס" על ילד שהשלולית נראית לו כמו ענן וההפך)‪.‬‬ ‫יש שירים נוספים שבמרכזם דימוי אחד‪ ,‬כמו "על ענן כביש" של אנדה עמיר (ביצוע של יוריק בן דוד)‪ .‬או "כובע עשוי‬ ‫שמיים" של נורית זרחי (ביצוע של נורית גלרון)‪.‬‬ ‫הגדרנו את המושג "דימוי" במלים פשוטות‪.‬‬ ‫משחק – אם השמיים הם כובע‪ ,‬מהי האדמה‪/‬רצפה? האם אפשר לכתוב שיר מקביל על "נעליים עשויות רצפה"? נתתי‬ ‫רשימת שמות עצם‪ ,‬למה אפשר לדמות כל אחד מהם?‬ ‫מה טוב בזה שהשמיים יהיו הכובע שלנו? מה רע בזה? (מכאן מסיקים את תפקיד הדימוי כמאפשר הפלגה נוספת‬ ‫בדמיון)‪.‬‬ ‫אפשר לצייר את הכובע‪-‬שמיים שבשיר‪ .‬אפשר להשמיע את השיר המולחן‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :3‬האנשה‬ ‫שיר של ע‪ .‬הלל – "השועל והחסידה" ("פגש השועל בחסידה ‪ /‬ושאל אם אפשר לשאול חידה")‪.‬‬ ‫הגדרנו האנשה‪ :‬מתן תכונות אנושיות לחיה‪ ,‬לחפץ דומם או לגורם בטבע‪.‬‬ ‫איזה תכונות יש בשיר לשועל? ולחסידה?‬ ‫תרגיל‪ ,‬שאלות מזורזות בעל פה‪ :‬איזה תכונות הייתם מייחסים לתיק שלכם? לצלחת? לגרביים?‬ ‫אפשר לערוך המחזה קצרה של השיר‪ ,‬עם מתנדבים שמקריאים כל אחד את שורותיו (שועל‪ ,‬חסידה ומספר)‪.‬‬ ‫איזה חיות מואנשות מפורסמות בספרות (ובקולנוע) אנחנו מכירים ומה תכונותיהן? הבאתי חיות צעצוע קטנות (פיל‪,‬‬ ‫אריה…) כדי לעזור בהיזכרות‪ .‬הילדים מנו קטלוג שלם עם המון דמויות‪ ,‬מפו הדב וחבריו ועד האריה שאהב תות‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :4‬חריזה‬ ‫"שיר העבודה והמלאכה" של ביאליק‪.‬‬ ‫כאן היה צורך להבהיר מילים קשות וגם לומר בקצרה שערך העבודה הפיזית היה חשוב מאוד בתקופה שבה נכתב‬ ‫השיר‪.‬‬ ‫דיברנו על סוגי חריזה (בלי יותר מדי הגדרות‪ ,‬רק "חרוז מדויק" ו"חרוז דומה") ונתנו המון דוגמאות ספונטניות (בלון ‪/‬‬ ‫חלון וכולי)‪.‬‬ ‫איתור דפוס החריזה בשיר – כאן הוא א א א ב ב בכל הבתים‪ ,‬עד שיש בבית האחרון‪ ,‬המסכם והסוגר‪ ,‬א א א א ב ב‪.‬‬ ‫קראנו בזריזות עוד שירים קצרצרים של ביאליק (הבאתי את הספר אתי) ואיתרנו דפוסי חריזה בכמה מהם‪.‬‬ ‫(יש גם חזרתיות בשיר‪ ,‬כאמצעי לייצר הדגשה‪ .‬יש גם שאלות רטוריות חוזרות‪ .‬אבל העיקרון הוא לא להכביד עם יותר‬ ‫ממונח חדש אחד בכל שיעור)‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :5‬פיגורטיביות ‪ /‬ציוריות‬ ‫"על ראש החרמון" של אנדה עמיר‪.‬‬ ‫לאיזה כיוונים נע השיר? (מרחוק לקרוב‪ ,‬מגדול לקטן‪ ,‬מן החוץ לפנים)‪.‬‬ ‫ציירתי על הלוח (אפשר לבנות או להמחיש באמצעי אחר) את ההר הגדול שעליו ארמון ועליו מגדל ובראשו פעמון‪ .‬ואת‬ ‫המסלול שעובר הילד בדרך לשם‪ .‬ראינו ויזואלית את העלייה וההתמקדות‪ ,‬עד לצליל הפעמון‪.‬‬ ‫השיר בנוי על חריזה כאילו אוטומטית‪ ,‬אבל מצליח ליצור תמונה שלמה ודינמית במעט מאוד מילים‪.‬‬ ‫האזנה לשיר המולחן (ביצוע של חוה אלברשטיין‪ ,‬לחן של ידידיה אדמון)‪ :‬הלחן נבנה בעלייה מתמדת‪ .‬גם העיבוד תורם‬ ‫לתחושה של הליכה בצעדים (החליל מייצג את הילד‪ .‬כלי הנשיפה במעבר בין הבתים הולכים הלוך ועלה‪ ,‬מן הצליל‬ ‫הנמוך לגבוה)‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :6‬חזרתיות‬ ‫"אסתר" של נורית זרחי‪.‬‬ ‫מה נותנת לנו החזרתיות בשיר? (מדגישה את הקריאה המתמדת של אסתר)‪ .‬מתי החזרתיות נשברת? (כשאסתר‬ ‫בסכנה ברחוב)‪ .‬הציפיות שלנו כקוראים לגבי יחסה לסכנות שאורבות לה – נשברות‪ .‬היא לא נבהלת אלא ממשיכה‬ ‫לקרוא‪ .‬השינוי באורך השורות כשיש שינוי פתאומי בתוכן‪ ,‬הוא דוגמא יפה לקשר בין תוכן לצורת השיר‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בחזרה למבנה המוכר (לשגרה) ובתלונה (מוגזמת והומוריסטית) של אסתר על כך שאין לה מה לקרוא‪.‬‬ ‫המחזה של מתנדבים מול הכיתה‪ :‬בובה של אסתר הילדה‪ ,‬והמחזת ההליכה שלה‪ ,‬ההיתקעות בעמוד וכולי‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :7‬אלוזיה‬ ‫"פרידה מתיבת נח" של נורית זרחי‪.‬‬ ‫השיר כולו הוא אלוזיה לפרשת נח והתיבה‪ .‬הגדרנו אלוזיה‪ .‬בלי להכיר את המקור המקראי‪ ,‬אין דרך להבין מה מסופר‬ ‫בשיר‪.‬‬ ‫הקראתי מהפרק הרלוונטי בסיפור נוח את השורות על יציאת בעלי החיים מהתיבה‪ ,‬הפרידה מנוח ותפוצתם בארץ‪.‬‬ ‫התיאור המקראי כרגיל קצר ועובדתי‪ ,‬לא מפרט רגשות‪.‬‬ ‫כעת ניסינו לחשוב מה מוסיף השיר על התיאור המקראי‪ .‬סימנו מילים המביעות רגשות‪ :‬תודה‪ ,‬קדים קידה‪ ,‬רועדת‬ ‫(מתוקף איזה רגש?) ועוד‪.‬‬ ‫החריזה מאוד לא אחידה‪ .‬השורות חלקן קצרות וחלקן ארוכות‪ .‬לפעמים גם המבנה התחבירי מקוטע (במשפט המתחיל‬ ‫"כל עוף במעופו")‪ .‬ניסינו להבין שהשיר ממוקם בעולם שאחרי המבול‪ ,‬התחלה חדשה לגמרי‪ ,‬מקום זר שהתיבה עצרה‬ ‫בו‪ ,‬ומשקף בלבול ואי ודאות גדולה‪.‬‬ ‫השיר‪ ,‬שפתח במילים "זוגות זוגות" והתפתח לבלבול כולל‪ ,‬מסתיים במילה "לבדו" ובשתי שורות אחידות החרוזות‬ ‫בחרוז מובהק (בידו ‪ /‬לבדו) – הרושם המבולבל מוליך לתמונה הברורה של נח העומד בדד‪.‬‬ ‫אז מה הוסיף לנו השיר? גם תיאור מוחשי של הנופים החדשים (ג'ונגלים וכולי)‪ ,‬גם את הרגשות המעורבים של כולם‬ ‫במצב החדש הזה‪ ,‬גם את הבדידות של נח לאחר כל החודשים שבילה בתיבה עם כל בעלי החיים‪.‬‬ ‫אפשר להאזין לשיר המולחן (ביצוע של חוה אלברשטיין‪ ,‬לחן של מתי כספי)‪.‬‬ ‫שאלתי‪ :‬איזה עוד יצירות מוכרות לילדים הן אלוזיה? כל יצירה שמבוססת על סיפור מהתנ"ך‪ ,‬על אגדה מוכרת‪ ,‬על‬ ‫סיפורי ערפדים‪ .‬ועוד דוגמאות שהעלו הילדים‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :8‬פואנטה‬ ‫"לגברת שמחה לב רחום" של נורית זרחי‪.‬‬ ‫הקראנו את השיר‪ ,‬עקבנו אחרי גלגולו של האפרוח לכדי פרגית‪ ,‬תרנגולת דוגרת ואז להקת מטילות‪.‬‬ ‫הגדרנו פואנטה‪ .‬הסברתי (בשתי מלים‪ )..‬את הקשר למילה ‪.point‬‬ ‫ראינו שהפואנטה בסוף מתבקשת מהמתרחש בבתים הקודמים (לכאורה ברור שתרנגולת תטיל ביצים)‪ ,‬אך בכל זאת‬ ‫היא מפתיעה ומצחיקה‪ ,‬ונבנית לאורך כל השיר‪.‬‬ ‫דיברנו על היחס המשתנה של תושבי השכונה לגברת שמחה‪ ,‬הודות לתרנגולת‪.‬‬ ‫המחזה‪ :‬ילד אחד שיחק את גברת שמחה‪ ,‬והשני את האפרוח בגלגוליו השונים‪.‬‬ ‫ולסיום הבטנו ממושכות באיור מן הספר וראינו את כל הניואנסים שבהם המאייר עיטר את גברת שמחה‪ ,‬ההופכים‬ ‫אותה דומה לתרנגולות שהולכות בעקבותיה‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :7‬שיעור חזרה‬ ‫"הנמלה" של ע‪ .‬הלל‬ ‫החריזה כל כך ברורה שהילדים החלו לפרט אותה מיד בעצמם (א א א א… עם יוצאי דופן)‪ .‬כתבנו את כל החריזה על‬ ‫הלוח‪ ,‬ובדקנו איפה יוצאי הדופן‪.‬‬ ‫השורות קצרצרות ואחידות בחריזה – למה דומות המילים הקצרות? איך נראה השיר על הנייר בחלוקה לשורות? (כמו‬ ‫תהלוכת נמלים)‪.‬‬ ‫מה ההברה שחוזרת בשיר? (לה)‪ .‬שמנו לב שלשיר נבחרו מילים במיוחד הודות להברה החוזרת שמופיעה בהן (למשל‬ ‫"בצהלה" במקום "בשמחה")‪.‬‬ ‫חזרת מקהלה‪ :‬ילד אחד קורא מול הכיתה‪ ,‬ומשמיט כל פעם שבה מופיעה ההברה "לה"‪ .‬ילד שני משלים את המלים‬ ‫בכל פעם שמופיעה ההברה "לה"‪ .‬ספרנו שב‪ 71-‬שורות מופיעה ‪ 71‬פעמים ההברה הזו (גם באמצע מלים)‪.‬‬ ‫מתי נשברות השורות הקצרות? (בכל פעם שמופיעה המילה מקהלה)‪ .‬למה זה דומה על הדף? (למקהלת הנמלים‪,‬‬ ‫לעומת השורות הקצרות שכל אחת מהן היא "נמלה בודדת")‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :8‬שאלות רטוריות‬ ‫"מה עושות האיילות בלילות" של לאה גולדברג‪.‬‬ ‫(ייתכן שהיה אפשר למצוא בחירה מוצלחת יותר – בגלל הלחן המוכר כל כך של יוני רכטר‪ ,‬היה ממש צורך להתאמץ‬ ‫כדי להתרגל לקרוא את השיר במשקלו המקורי ובלי שבירת השורות באחד הבתים שהפכה אותו ל"פזמון")‪ .‬והאמת‬ ‫היא שלמרות חנו של השיר‪ ,‬קשה למצוא הרבה מה לומר על התוכן שלו‪.‬‬ ‫פירטנו את החריזה‪ ,‬תהינו על קנקנה של כל אחת מהחיות המוזכרות בשיר‪ .‬הבאתי כרטיסיות עם תמונות של החיות‬ ‫הרלוונטיות (מלוטו חיות) ובעת ההקראה השנייה הילדים ביצעו המחזה באמצעות הכרטיסיות‪ .‬הסברתי מהי שאלה‬ ‫רטורית‪ .‬נתנו דוגמאות לשאלות רטוריות בשירים מוכרים אחרים‪" :‬מי יודע מדוע ולמה לובשת הזברה פיג'מה"‪" ,‬מיהו‬ ‫זה אשר שכח את השכל במטבח"‪" ,‬הידעתם מה מתרחש בכל הבוסתנים" (מכופף הבננות) וכמובן הדוגמא‬ ‫האולטימטיבית‪" :‬איפה איפה איפה איפה העוגה"‪ .‬כאן אפשר להכניס משחק שאלות – כשילד שואל שאלות שהוא לא‬ ‫יודע את התשובה עליהן (מה השעה?) וכשהוא כן יודע את התשובה‪ .‬דיברנו על המצלול "לות" בחריזת רוב הבתים‪,‬‬ ‫שנותן הרגשה של קלילות ומתקשר לאופיין של האיילות (קשר בין צורה לתוכן)‪ .‬הבנו גם כמובן שיש פה האנשה –‬ ‫הירח שומר על חלומן‪ ,‬איילת השחר (הכוכב שמבשר את הזריחה) היא חברתן‪ .‬אמרנו שהחברות בין איילת השחר‬ ‫לאיילות נובעת משמן המשותף‪.‬‬ ‫שאלתי מדוע הבית האחרון ארוך יותר מאחרים‪ ,‬לא היתה תשובה טובה ומסקנתי האישית היא שזה מפני שקשה‬ ‫לאיילות להתעורר וזה לוקח זמן‪ .‬גם הלחן תומך בזה‪ ,‬וחוזר מספר פעמים על השורות האחרונות‪ ,‬כאילו מעירים את‬ ‫האיילות ושוב ושוב‪.‬‬ ‫לסיכום השיעור הילדים ביקשו מאוד לשיר את השיר הזה יחד כבר‪ ..‬וזה מה שעשינו‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :9‬דמויות‬ ‫"ארוחת ערב וענת לא יודעת מה להחליט"‪ ,‬יהונתן גפן‬ ‫בדקנו חריזה‪ :‬היא מאוד נפתלת ולא אחידה בבתים הראשון והשני‪ ,‬שבהם ענת מתלבטת‪ .‬היא מאוד קצרה ומדויקת‪,‬‬ ‫וכך גם השורות‪ ,‬בבתים האמצעיים שבהם מנסים בתוקף לשכנע את ענת לאכול‪.‬‬ ‫מצאנו דימויים‪ :‬הכוכבים כמו עיניים‪ ,‬ביצה כמו קומפוט‪.‬‬ ‫שאלנו מי הדמות שבמרכז השיר‪ :‬זו ענת‪ .‬היא הדמות הראשית‪ ,‬וכל השאר הם דמויות משנה‪ .‬דמויות המשנה פועלות‬ ‫רק ביחס לדמות הראשית‪ .‬ובאות להדגיש את ההתלבטות של ענת‪.‬‬ ‫המחזנו את השיר (היה מתוכנן תיאטרון צלליות אבל אפשר גם תיאטרון בובות רגיל) עם דמויות פליימוביל קטנות‪ .‬כל‬ ‫ילד אחז בדמות והקריא את השורות שלה‪.‬‬ ‫הבנו שההתלבטות של ענת מאוד ממוקדת (איזה סוג ביצה)‪ .‬וכל העצות שהיא מקבלת בעצם אינן עצות‪ ,‬כי אף אחד‬ ‫לא נותן טיעון בעד או נגד ביצה כזו או אחרת‪ ,‬אלא רק מדרבנים לאכול‪ .‬מי שמעודד אותה להמשיך להתלבט הוא אבא‪.‬‬ ‫השיר נגמר באותן שורות התלבטות כמו שהתחיל‪ ,‬כלומר אין בו התקדמות‪ ,‬היא עדיין יושבת וחושבת (סיום פתוח)‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :11‬קצב ומקצב‬ ‫"ידידי טינטן"‪ ,‬מרים ילן‪-‬שטקליס‬ ‫הקראתי את השיר (שימו לב שנוסחו המקורי ארוך יותר מהביצוע המולחן)‪ .‬בדקנו חריזה‪ ,‬דמויות ראשיות (דני וטינטן‪,‬‬ ‫דני הוא הדובר) ודמויות משניות‪ .‬שמנו לב שהבתים מאוד אחידים‪ ,‬חוץ מ‪ 3-‬פעמים שבהן יש "קפיצות" – השורה‬ ‫הקצרה "ידידי טינטן"‪.‬‬ ‫שמנו לב לאופי הצלילים של השיר‪ ,‬למשל ספרנו כמה פעמים חוזרות האותיות ט' ו‪-‬ת' בשני הבתים הראשונים‪.‬‬ ‫הצלילים עצמם‪ ,‬ההברות ה"קשות" והחריזה ההדוקה קוראים לשים לב אל מקצב השיר‪ .‬נתתי דוגמה הפוכה‪ ,‬של שיר‬ ‫פחות קצבי שהצלילים שלו זורמים ורכים‪" :‬לי ולך"‪.‬‬ ‫הבאתי כלי הקשה‪ ,‬קסילופון עץ וכפות עץ (אלתור עצבני‪ ,‬התכנון המקורי היה דרבוקות) והקשנו יחד לצלילי הקראת‬ ‫השיר‪ .‬ראשית שני בתים בקצב ‪( 7‬הקשה על ההברה האחרונה בכל שורה)‪ ,‬אחר כך שני בתים בקצב ‪ ,2‬ואז קצב ‪,3‬‬ ‫‪ ,4‬ו‪ .1-‬אחר כך שיחקנו משחקי קצב – כל ילד הקיש בתורו‪ ,‬על השורה שהקראתי‪ ,‬בקצב שנקבע מראש (‪ 4 ,2‬וכולי)‪.‬‬ ‫המשחק מצא חן ולכן המשכנו אותו גם על "מה עושות האיילות בלילות" ושמנו לב שאורך השורות שם מושך לקצב‬ ‫שונה מעט‪.‬‬ ‫לסיום אפשר להאזין לביצוע הקצבי המדליק של הזמרת בטי לשיר "ידידי טינטן"‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :11‬קצב ומקצב ‪2‬‬ ‫"אניית זהב" (על הים השקט)‪ ,‬אנדה עמיר‬ ‫השיר הזה הוא דוגמה לטקסט שמבקש קצב רך יותר‪ ,‬של זרימה אטית‪ .‬כמו "על ראש החרמון" של אותה משוררת גם‬ ‫הוא קצר ומושלם‪ ,‬ומציג תמונה שלמה שאת כולה אפשר לצייר בפריים אחד‪ .‬ציירתי אותו על הלוח‪ .‬הנגדתי את השיר‬ ‫לשיר מהשיעור הקודם‪" ,‬ידידי טינטן"‪ ,‬שאותו אי אפשר לצייר בשלמותו – הוא מביא סיפור מתמשך עם קונפליקט‬ ‫ודמויות רבות שלא כולן חולקות את אותו מידע‪.‬‬ ‫העיצורים כאן רכים יותר (ע'‪ ,‬ל'‪ ,‬ש'‪ ,‬ה') בניגוד לעיצורים הקצביים ב"טינטן"‪ .‬גם התנועות ארוכות ו"מושכות" להקראה‬ ‫מתנגנת אטית ולא נקישות קצביות‪ .‬החריזה מושכת קדימה וכאילו נעצרת – א‪ ,‬ב‪ ,‬ג‪ ,‬ב – בניגוד לחריזת א א‪ ,‬ב ב‬ ‫ב"טינטן" שדוחפת להתקדמות‪.‬‬ ‫חיפשנו מלים נרדפות ל"אנייה" המופיעה בשיר – מצאנו ספינה‪ ,‬סירה‪ ,‬דוגית‪ ,‬ועוד כלי שיט כמו חסקה‪ ,‬יאכטה‪ ,‬קאנו…‬ ‫הסברתי שהמילה "אנייה" היא לא סתמית אלא כנראה בחירה מודעת של המשוררת‪ ,‬שמתאימה לתוכן השיר בגלל‬ ‫ההתנגנות האטית שלה (בדומה לשיר "אנייה אנייה‪ ,‬עם כנף כשל יונה")‪ .‬זכרנו שהלוויתן הוא יצור ענק וכבד וכל השיר‬ ‫מתאר הפלגה אטית מאוד‪.‬‬ ‫הפעם כדי להמחיש את הקצב האטי לא הבאתי כלי הקשה אלא כלי מיתר‪ :‬מנדולינות מאולתרות (צלחות נייר עמוקות‬ ‫שעליהן נמתח מיתר מגומייה)‪ .‬במקום להקיש‪ ,‬פרטנו את הקצב‪ ,‬במשחק דומה לזה של השיעור הקודם (קצב ‪ ,7‬קצב‬ ‫‪ 2‬וכולי)‪ .‬ראינו שהיה קשה מאוד אפילו להגיע לקצב ‪ ,4‬בגלל השורות הקצרות והעובדה שהמלים לא תומכות בקצביות‬ ‫מרובה‪.‬‬ ‫לסיום האזנו לביצוע של יהורם גאון‪ ,‬עם הכינורות והפסנתר‪ ,‬והסקנו שלפנינו שיר ערש‪ .‬בגרסא המולחנת (של יצחק‬ ‫אדל) גאון שר בסוף הבית "מושכים‪ ,‬מושכים…"‪ ,‬מה שמתאים לאופי השיר שכולו משיכה‪ ,‬של הלוויתן ושל הטקסט‬ ‫עצמו‪ .‬והסיום "לויתן" מזכיר פריטת מיתר יותר מאשר הקשת תוף‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :12‬מוטיב חוזר‬ ‫"גברת עם כלבלב" של קדיה מולודובסקי (במקור ביידיש) בתרגום מרים ילן‪ .‬את צילום השיר מצאתי בבלוג הנפלא‬ ‫של עינת אמיתי ז"ל‪ .‬יש גם גרסה לא מנוקדת של השיר‪ ,‬אבל ממש לא מומלץ להשתמש בה בגלל הלשון הגבוהה‪.‬‬ ‫השיר שהיה כל כך אהוב עלינו בימי בית הספר זכה לצערי למבטים מזוגגים מבני הדור הזה – פשוט לא הבינו רבות‬ ‫מהמלים המליציות (למרות שמדובר בילדים קוראים ובעלי רגישות לשונית)‪ ,‬וגם עולם המושגים של נסיעה ברכבת‬ ‫שינה והפקדת המטען היה זר להם‪ .‬בכל זאת נהנו ממנו‪ ,‬אחרי שביררנו את פשרן של מלים כמו "רוטל"‪" ,‬אמתחת"‬ ‫ועוד‪ .‬והבנו שמדובר בלבוש לשוני מתוחכם לבדיחה‪.‬‬ ‫עמדנו על פשר המטען של הגברת‪ ,‬ציירנו אותו על הלוח וראינו שרוב הפריטים הם קטנים מאוד‪ ,‬כולל הכלבלב‪ .‬רשימת‬ ‫המטען חוזרת ארבע פעמים וניתן לומר שהיא מוטיב חוזר ביצירה‪ ,‬שמסייע לנו להבין אותה – הוא ממחיש את ריבוי‬ ‫הפריטים‪ ,‬את הבלבול של מפקידי המטען וכן להנגיד בין הפריטים הקטנים לבין הכלב הענק שנמצא עבור הגברת‪ .‬כיוון‬ ‫שזה לא היה שיעור קל (וכנראה שהדוגמא הזו למוטיב פחות מוצלחת)‪ ,‬הבטחתי להביא שיר נוסף שימחיש מהו‬ ‫המוטיב בשבוע הבא‪.‬‬ ‫הקראנו שוב את השיר יחד‪ ,‬כאשר כל אחד מהילדים הקריא בתורו חלק מתחרז אחד מתוך רשימת המטען‪ .‬לסיום‬ ‫ניסינו לתופף לקצב השיר וראינו שהמשימה קשה‪ :‬זה שיר סיפורי ומקצבו מאוד לא אחיד‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :13‬מוטיב חוזר ‪2‬‬ ‫"מיכאל" של מרים ילן‪-‬שטקליס‪ .‬שימו לב שהשיר המולחן שונה מהגרסה המקורית – בקישור כאן הגרסא המקורית‬ ‫מובאת מנוקדת מתחת לשיר ועדיף להשתמש בה‪.‬‬ ‫שאלנו איזו מילה חוזרת בשיר הכי הרבה פעמים‪ :‬מיכאל‪ .‬ואיזה משפט‪ :‬הוא לא בא (או‪ :‬ומי לא בא) מיכאל‪ .‬ניחשנו‬ ‫שזה המוטיב החוזר בשיר‪ .‬אבל מדוע?‬ ‫בהגדרה שנתתי למוטיב‪ ,‬מדובר במשפט‪ ,‬מילה או חפץ שחוזרים מספר פעמים – כאשר החזרה מסייעת להבין את‬ ‫השיר טוב יותר‪ .‬הבנו שבשיר הילדה מחכה למיכאל שלא הגיע‪ .‬ספרנו את הפעלים שמיוחסים לה במשך השיר‪ ,‬לא‬ ‫פחות מ‪ 71-‬פעלים ש ונים (ישבתי‪ ,‬חרדתי וכולי)‪ ,‬והתחושה היא שהיא עושה המון דברים‪ ,‬כאשר בעצם כל הפעולות‬ ‫האלה הן נגזרת של הציפייה המתמשכת למיכאל‪ .‬ראינו שכל שני בתים מדברים על נושא אחד‪ :‬בשניים הראשונים‬ ‫מוצגת הבעיה כולה (חיכיתי‪ ,‬בכיתי‪ ,‬הוא לא בא)‪ .‬אבל האם אפשר לסיים את השיר כאן? לא‪ ,‬מפני שהשיר הוא על‬ ‫התמשכות הציפייה‪ .‬לכן שני הבתים שלאחר מכן מתארים את ההתכוננות וההתגנדרות‪ .‬והשניים שלאחריהם מתארים‬ ‫את המקומות השונים שבהם חיכתה‪ .‬ולבסוף התוכנית שלה ללכת לגן ולבכות שם‪ .‬במאמר מוסגר אמרתי שילדה‬ ‫אחרת ודאי היתה בוחרת נתיב פעולה אחר (ללכת לחבר אחר‪ ,‬ללכת לבית מיכאל‪ ,‬לדבר אתו ישירות וכולי)‪.‬‬ ‫בדקנו חריזה‪ ,‬ראינו שכל בית נגמר באותו אופן‪ .‬בדקנו איך השיר נראה גרפית על הנייר‪ :‬כמו משולשים הפוכים‪ .‬בכל‬ ‫פעם שורה ארוכה‪ ,‬ואז קצרה יותר‪ ,‬ואז הסיום ההולך ומתקצר עד המילה הבודדת "מיכאל"‪ .‬הבנו שיש פה בכל פעם‬ ‫התחלה ותקווה חדשה‪ ,‬שנגוזה שוב ושוב‪ ,‬נחתכת בהבנה ש"הוא לא בא"‪ .‬שאלתי איך קוראים לתקוה שנגוזה‪,‬‬ ‫והילדים ענו‪ :‬אכזבה‪.‬‬ ‫כעת הבנו שהמילים "הוא לא בא‪ ,‬מיכאל" הן מוטיב חוזר כי הן מסייעות להבין את הציפייה הממושכת‪ ,‬ועונות על‬ ‫המחשבה המרומזת "הוא כבר בא?" (לא‪ ,‬הוא לא בא)‪.‬‬ ‫קצב השיר מאוד לא אחיד‪ ,‬לכן הקראנו את השיר תוך תיפוף על ההברה‪/‬מילה האחרונה בכל בית‪ .‬התחושה‪ ,‬בפרט‬ ‫בבתים הקצרים מרובי הפעילות‪ ,‬היא של הלמות לב והתרגשות‪ ,‬ממש שומעים את דופק הילדה תוך כדי הפעולות‬ ‫שלה‪ ,‬ולבסוף האכזבה בכל פעם‪.‬‬ ‫לסיום האזנו לביצוע של שושיק שני – בעיבוד עצוב של כלי מיתר ונשיפה‪ .‬הלחן בפתיחה של כל בית "מסתלסל" מעלה‬ ‫בציפייה ובפנטזיות‪ ,‬שנחתכות בשורה הקצרה בסוף כל בית‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :14‬אי‪-‬גיון‬ ‫"אישה באבטיח"‪ ,‬נורית זרחי‬ ‫לפני שחולקו הדפים ביקשתי מכל אחד לנקוב בשם של פרי או ירק ורשמתי על הלוח‪ .‬אח"כ הקראנו את השיר‪ .‬כבר‬ ‫בהתחלה הבחינה ילדה אחת שהשורות המדברות על האבטיח ארוכות‪ ,‬ועל הגזר קצרות‪ .‬כלומר מצאה התאמה בין‬ ‫הצורה לתוכן… מה ששימח אותי מאוד‪ .‬רשמנו וציירנו את פרטי הריהוט שהאישה הצליחה להכניס לתוך האבטיח‪,‬‬ ‫ולתוך הגזר‪ .‬חזרתי לרשימת הפירות והירקות‪ ,‬וכל אחד סיפר איזה רהיטים היה יכול לדחוס לו גר בתוך הפרי שבחר‪.‬‬ ‫ספרנו את הפעלים המיוחסים לאישה – ‪ 77-72‬מתוך ‪ 31‬שורות השיר‪ .‬כלומר האישה מוצגת כפעלתנית מאוד‪ .‬השורה‬ ‫האחרונה ארוכה ועמוסה‪ ,‬כאילו יש ניסיון לדחוק את האף לתוך הגזר‪ ,‬וחוסר הצלחה‪ .‬שאלתי‪ :‬האם האישה בשיר‬ ‫מוצגת כעצמאית‪ ,‬אחראית לגורלה‪ ,‬בעלת יכולת? התשובה היתה חיובית‪ .‬אז בדקנו מה הגורם היחיד שהצליח להזיז‬ ‫אותה מביתה ולהעיב על יכולותיה‪ :‬סוף העונה‪ .‬כלומר הזמן‪ ,‬שנגדו אין עצה ואין תבונה‪ .‬הסברתי את המושג "אי‪-‬גיון"‬ ‫והראיתי שבתוך חוסר ההיגיון (אדם לא יכול לגור באבטיח)‪ ,‬לשיר יש בכל זאת היגיון עקבי (הסיבה למעבר הדירה‬ ‫מאוד עקבית לעובדה שזה אבטיח)‪ .‬שאלתי אם השיר עצוב או שמח‪ ,‬קיבלתי תשובות מעורבות‪ .‬המחזנו את השיר‪,‬‬ ‫כששני ילדים "חיקו" אבטיח בזרועות פרושות לרווחה‪ ,‬ואח"כ "גזר" בגוף מכווץ וסגור‪ ,‬וילד אחר הוא האישה שמנסה‬ ‫להסתדר בחלל הזה‪ .‬לבסוף האזנו לשיר המולחן‪ ,‬של שלמה גרוניך‪ ,‬ושאלנו אם הלחן העליז מתאים לתוכן‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :15‬מקור ותרגום‬ ‫"באמצע המדרגות"‪ ,‬א‪.‬א מילן‪ ,‬בתרגום יעקב אורלנד‬ ‫בקובץ שצירפתי בקישור כאן הצלחתי לדחוס את המקור והתרגום לאותו דף‪ ,‬שורה מול שורה‪ .‬הקראנו את השיר בשתי‬ ‫השפות (לא התעכבתי על הסבר המלים האנגליות אלא רק על צליליהן) והסברתי שגם כאן‪ ,‬כמו במקרה של "גברת עם‬ ‫כלבלב"‪ ,‬משורר עברי תרגם משורר זר‪ .‬ניסינו לעמוד על ההבדלים בשמיעה ובתחושה בין שתי הגרסאות‪ .‬הראיתי‬ ‫שרוב המלים האנגליות בשיר הן קצרצרות‪ ,‬הברה אחת בלבד‪ ,‬והיה קשה למצוא להן מקבילה עברית‪ .‬זו גם הסיבה‬ ‫שיש מלים שחוברו (כמו אנ'לא‪ ,‬ז'לא ועוד)‪ .‬אני לא בטוחה שהצלחתי להבהיר את העניין הספציפי הזה בצורה‬ ‫אידיאלית‪ .‬אחר כך שאלנו על מה השיר בעצם‪ ,‬הלא העובדה שאותה הוא מתאר נמסרת כבר בשלוש השורות‬ ‫הראשונות‪ .‬השאר מרחיבות‪ ,‬מסבירות‪ ,‬מוצאות דימויים שונים… למה בעצם? התשובות היו שהילד מנסה לשכנע‬ ‫שהמיקום שלו הוא הטוב ביותר‪ .‬שרטטנו על הלוח את המדרגות ומיקמנו את הילד היושב עליהן בדיוק באמצע‪ .‬ראינו‬ ‫שצורת השיר על הדף דומה מאוד לזיג‪-‬זג שמאפיין מדרגות‪ .‬אח"כ רשמתי על הלוח כמה צמדי ניגודים שהילדים העלו‪:‬‬ ‫יום‪/‬לילה‪ ,‬שקט‪/‬רעש‪ ,‬שמש‪/‬גשם ועוד‪ .‬מצאנו את נקודת האמצע המדויקת בין כל אחד מהם‪ :‬דמדומים או שחר‪ ,‬צליל‬ ‫חלש‪ ,‬קשת בענן… וכולי‪ .‬הבנו שהשיר מדבר על נקודת האמצע המדויקת ומשבח אותה‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :16‬חזרה‪.‬‬ ‫"שלושה חתולים"‪ ,‬אברהם חלפי‪ .‬כאן הסתבר לי שוב‪ ,‬שלא כל שיר מבוגרים שנראה לנו "קליל" גם מתאים לילדים‪.‬‬ ‫למרות התפאורה האטרקטיבית של השיר (חתולים המשוחחים ביניהם)‪ ,‬הילדים התקשו להתחבר למסר הפילוסופי‬ ‫"חתול הוא חתול"‪ .‬התמקדנו במציאת הטכניקות בשיר (חריזה‪ ,‬חזרתיות‪ ,‬האנשה של החתולים והירח ועוד) והמחזנו‬ ‫שיחה בין חתולים המחליפים מקומות ביניהם‪ .‬אפשר להשמיע את השיר בלחן של יוני רכטר (יש גם לחן עתיק יותר‬ ‫שאפשר למצוא באתר "זמרשת"‪ ,‬ומעניין להשוות אותם)‪ .‬אני לא עשיתי זאת בגלל סיבות טכניות‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :17‬נקודת מבט‪.‬‬ ‫"הַ שְׂ מַ לֹות שֶׁ ל אִ מָּ א"‪ ,‬מרים ילן‪-‬שטקליס‪ .‬אעדכן בקרוב‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :18‬תפקידי השיר‪.‬‬ ‫"ג'ינג'י‪ ,‬מרים ילן‪-‬שטקליס‪.‬‬ ‫אחרי הקראת השיר התברר שהילדים הליברליים מביה"ס הפתוח שלנו לא מבינים מדוע מישהו ירצה ללעוג לילד‬ ‫ג'ינג'י… ניסיתי להסביר ככל יכולתי‪ .‬אחר כך בדקנו מה יש בשיר‪ :‬איזה צבעים מתוארים בו‪ ,‬אילו משפטים חוזרים ומה‬ ‫הדגשים שהם נותנים‪ .‬התמקדתי בשאלה המופשטת מעט של תפקידי השיר – מדוע השיר נכתב‪ ,‬אילו צרכים רגשיים‬ ‫של הדובר הוא ממלא? בבית הראשון לכאורה הכל טוב‪ ,‬אמא מנחמת את ילדה ומתפעלת ממנו‪ .‬בבית השני מתברר‬ ‫שהוא סובל מן המראה הזהוב שלו‪ .‬הבית השלישי הוא בעצם תפילה (תפקיד אחד של השיר)‪ .‬אפרט מעט יותר‬ ‫בקרוב‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :19‬חזרה ‪ +‬משחק‪.‬‬ ‫"האיש עם השערות "ו"אדון תום "(מתורגם)‪ ,‬שני שירים של יהונתן גפן מתוך "הכבש השישה עשר" (אין לי כבר את‬ ‫צילומי השירים אבל שווה לצלם אותם מהספר ולהביא אותם מנוקדים‪ ,‬ולא קישור משירונט)‪.‬‬ ‫הכנתי כרטיסיות מונחים שעל כל אחת מהן מודפס מונח אחד‪ ,‬מתוך רשימת המונחים שלמדנו‪ .‬הקראתי את "אדון‬ ‫תום" בלי שום הסבר על הטקסט‪ ,‬והצגתי את ערימת הכרטיסיות‪ .‬כל ילד בתורו משך כרטיסייה מהערימה ואמר אם‬ ‫ואיפה המונח שבה נמצא בשיר – אי‪-‬גיון‪ ,‬פואנטה‪ ,‬מצלול ועוד‪ .‬מיצינו את השיר ועדיין היה תיאבון לשחק‪ ,‬לכן שלפתי‬ ‫את השיר השני שהכינותי מראש‪ .‬שיעור מוצלח ששילב משחקיות עם תזכורות קטנות של הידע שנצבר במשך השנה‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :21‬צורות שיריות‪ :‬שיר צביר‬ ‫"הכרתי אישה "(שבלעה פעם זבוב)‪ ,‬ו"הָּ מִ טָּ ה שֳ ל סָּ בְׂתָּ א ‪",‬שיר עם קריבי בתרגום לאה נאור‬ ‫הקראנו את השיר‪ ,‬הסברתי ששיר צביר הוא כזה שצובר עוד אלמנטים ככל שהוא נמשך‪ .‬חשבנו יחד על דוגמאות‬ ‫נוספות שאנחנו מכירים לשירים כאלה‪ :‬אצא לי השוקה‪ ,‬חד גדיא‪ ,‬אחד מי יודע‪ ,‬תשעים ותשעה תפוחים על העץ ועוד‪.‬‬ ‫הסברתי שהצורה השירית הזו נשענת על מסורת של בידור בעל פה‪ ,‬בימים שבהם אמצעי בידור אלקטרוניים לא היו‬ ‫בנמצא‪ ,‬וחלק מההנאה הקבוצתית היתה שיר מוכר שחוזר על עצמו וקל לזכור אותו‪ .‬לקינוח השמעתי את הביצוע‬ ‫התיאטרלי של רבקה מיכאלי‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :21‬צורות שיריות‪ :‬בלדה‬ ‫"בלדה על סוס עם כתם על המצח ‪,‬יורם טהרלב‪.‬‬ ‫הסברתי בקצרה שבלדה היא שיר‪-‬סיפור‪ ,‬וסיפרתי על תפקידם של הזמרים הנודדים באירופה של ימי הביניים‪,‬‬ ‫שהתמחו בשירים כאלה‪ .‬כיוון שלבי לא מלאני להגיש לילדים בלדה קלאסית שותתת דם‪ ,‬בחרתי בדוגמא החביבה של‬ ‫יורם טהרלב לשיר‪-‬סיפור‪ .‬זה השיעור הראשון שבו למדנו פזמון ולא טקסט שנכתב כשיר מודפס‪ .‬הקראתי בהתחלה‬ ‫את השיר (בלי ה"איי איי איי")‪ .‬היה צורך להבהיר (בחצי משפט!) לצברינו החמודים מה זה "פריץ"‪ ,‬מה החשיבות של‬ ‫ניגון חסידי ומה ההקשר של "גוי"‪ .‬חילקתי דמויות פליימוביל ובובת סוס אפור ‪,‬והאזנו לשיר תוך המחזה עם הדמויות‪.‬‬ ‫היה כייף לראות את הילדים נסחפים בדבקות של הניגון הסוחף (הלחין מתי כספי) שלפני כן רובם לא הכירו כלל‪ .‬אחר‬ ‫כך הבהרנו שהחריזה פשוטה מאוד (אא‪ ,‬בב וכן הלאה)‪ ,‬שהמוטיב החוזר הוא "כתם על המצח וכתם על הגב‪ ,‬ושערה‬ ‫של כסף זוהרת בזנב" ושמדובר בשיר פואנטה‪ .‬סיימנו בעוד השמעה‪ ,‬בשביל הכייף‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :22‬צורות שיריות‪ :‬הייקו‬ ‫הייקו של משוררים יפנים שונים‬ ‫כיוון שאחת התלמידות ביקשה "שיעור עם יצירה"‪ ,‬החלטתי שאין מתאים מהשידוך של יצירה ויזואלית והייקו‪ .‬קראנו‬ ‫את השירים‪ ,‬הסברתי בקצרה שמדובר ב"שירי תמונה" שלוכדים ומתארים רגע אחד בזמן‪ .‬השוויתי לבלדות מהשיעור‬ ‫הקודם‪ :‬שירי סיפור מילוליים ארוכים ומפורטים במסורת האירופית; ודיברתי (בקצרה ובמילים פשוטות) על המסורת‬ ‫היפנית של התבוננות ברגע‪ ,‬מדיטציה וקשר לטבע‪ ,‬שיוצרת שיר קצרצר‪ ,‬ויזואלי ותמציתי‪ .‬אין תיאור של רגשות‬ ‫מפורשים (אין "חיכיתי חיכיתי‪ ,‬בכיתי בכיתי‪ ,‬ומי לא בא") אלא רק רמזים אליהם שאותם ניתן לפרש לבד‪ .‬רשמנו את‬ ‫שלושת מאפייני ההייקו – קשר לעונות השנה‪ ,‬תיאור קצרצר של רגע בזמן‪ ,‬שלוש שורות ומשקל הברות קבוע בכל‬ ‫שורה (במקור היפני אך בד"כ לא בתרגומים)‪ .‬אחר כך ניגשנו ליצירה‪ :‬הבאתי שלל בדים בצבעים שונים וניירות קרפ‬ ‫צבעוניים להדבקה‪ ,‬כל ילד בחר שיר להתמקד בו ויצר תמונה ממגזרות בדים ונייר ‪.‬התוצאות היו יפות ומרגשות (גם אני‬ ‫יצרתי תמונה אחת) והילדים השקועים ביצירה ממש התקשו לסיים את השיעור‪ .‬היה משמח לראות את ההתחברות‬ ‫המיידית שלהם לטקסט היפני‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :23‬חזרה‬ ‫"גלגולו של מעיל ‪",‬קדיה מולודובסקי‪.‬‬ ‫הקראנו את השיר בתרגומו של נתן אלתרמן‪ .‬האמת היא שרציתי שהילדים יכירו את השיר המקסים והחשוב הזה‪ ,‬אבל‬ ‫אחרי שנהנים ממנו אין המון מה לומר על הפואטיקה שלו – מלבד איתור המוטיב החוזר (יש שניים – השורות‬ ‫החוזרות‪ ,‬והאובייקט שהוא המעיל)‪ .‬ביארתי מונחים כמו "זהב פרוויים" ו"כרכשתא"‪ .‬המחשנו את השיר בעזרת פיסת‬ ‫בד פליס וחמישה זוגות מספריים‪ .‬כל זוג מספריים ייצג ילד אחר בשיר שלובש את המעיל‪ ,‬ובתום התקופה גוזר בבד‬ ‫הפליס חור ועוד חור‪ .‬שיעור חביב ולא יותר לתקופת סוף השנה כשכבר מריחים את הקיץ‪.‬‬ ‫שיעור ‪ :24‬סיכום‬ ‫"עציץ פרחים ‪",‬חיים נחמן ביאליק‪.‬‬ ‫לסיכום השנה הבאתי את הקלאסיקה האולטימטיבית של שיר הילדים הישראלי‪ .‬השיר פשוט ובהיר ולא היה המון מה‬ ‫לומר עליו‪ :‬מצאנו את החריזה (א ב ג ב)‪ ,‬ציינו שיש בו האנשה של הפרח‪ ,‬ושהוא מתאר תמונה ציורית בלי לציין רגשות‬ ‫מפורשים (כמעט דומה להייקו מבחינה זו)‪ .‬למרות זאת הילדים מיד אמרו שהוא מתאר את בדידותו של הפרח‪ .‬אני‬ ‫כותבת שאין מה לומר על השיר‪ ,‬אבל כעת שמה לב שבסיכומה של שנה‪ ,‬היה לנו קל מאוד לגשת לטקסט‪ ,‬למצוא את‬ ‫המאפיינים השיריים שלו ולקשר בינם לבין התוכן‪ .‬אחר כך התבוננו בשני איורים שונים לשיר‪ :‬זה של נחום גוטמן וזה‬ ‫של בתיה קולטון (הנראים בפוסט היפה הזה של מרית בן ישראל)‪ ,‬השווינו ביניהם וחשבנו ביחד איך כל אחד מהם‬ ‫מוסיף לשיר ומרחיב את משמעויותיו‪ .‬אפרט עוד בהמשך‪.‬‬