‫להתמודד מחדש עם האבדן‪ -‬מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות למתבגרים‬ ‫מאת ‪:‬ציפי פאוסט‬ ‫מתפרסם מיום ראשון ‪ 41‬אפריל ‪ 663 | 3142‬צפיות‬ ‫המאמר מתאר תהליך שעברה קבוצת אלמנות‪ ,‬אימהות למתבגרים‪ ,‬ואורגנה בחסות אגף משפחות‬ ‫והנצחה של משרד הביטחון‪ .‬שם הקבוצה היה "לגדל מתבגר בלי אבא ‪ -‬אימהות למתבגרים בצל‬ ‫האובדן" ומטרתה הייתה לאפשר דיאלוג בין המשתתפות על ההתמודדות עם היעדר בן הזוג והאב‬ ‫ועל השלכות אובדנו על צרכי ילדיהן המתבגרים‪ ,‬תוך שימוש בכלים ההנחיה התבצעה באמצעות‬ ‫כלים הבעתיים ופסיכודרמטיים ‪ .‬במאמר מוצגת טענה לפיה תמיכה באימהות אלמנות במסגרת‬ ‫קבוצה טיפולית דווקא בעת שילדיהן הגיעו לגיל ההתבגרות מסייעת להן לעבד מחדש את הפרידה‪,‬‬ ‫ובכך להתמודד טוב יותר עם המתח בין עצמאות ותלות‬ ‫»מאמרים נוספים מאת ציפי פאוסט‬ ‫תגיות ‪:‬טיפול קבוצתי | אובדן ושכול | פסיכודרמה‬ ‫להתמודד מחדש עם האבדן‬ ‫מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות למתבגרים‬ ‫מאת ציפי פאוסט‬ ‫‪1‬‬ ‫פרטי המשתתפות בקבוצה המוצגת במאמר שונו לצורך שמירה על פרטיותן‬ ‫מבוא‬ ‫מאמר זה דן בהתמודדות המחודשת של קבוצת אלמנות‪ ,‬אימהות למתבגרים עם האבדן‪ ,‬בשלב שבו‬ ‫ילדיהן הגיעו לגיל ההתבגרות‪ .‬אלמנות אלה איבדו את בני זוגן במהלך ‪ 41-41‬האחרונות‪ ,‬כאשר‬ ‫ילדיהן היו עוד צ עירים‪ .‬חלק מהאלמנות קיבלו בעבר טיפול אינדיבידואלי או קבוצתי‪ .‬הקבוצה מנתה‬ ‫חמש אלמנות שנפגשו פעם בשבוע במהלך שבעה חודשים‪ .‬שם הקבוצה היה "לגדל מתבגר בלי‬ ‫אבא" והוא חייב את המנחה והמשתתפות להתמקד בנושא זה‪ ,‬אך במהלך המפגשים המתקדמים‬ ‫צפה ועלתה על פני השטח גם ההתמודדות עם אבדן בן הזוג והתאפשר עיבוד מחדש של הפרידה‪.‬‬ ‫שלוש הנחות היו מרכזיות בהנחיית קבוצה זו‪:‬‬ ‫• כאשר ילדי האלמנות מגיעים לגיל ההתבגרות מתעוררים צרכים התפתחותיים חדשים הן אצל‬ ‫האימהות האלמנות והן אצל המתבגרים היתומים‪.‬‬ ‫•בתקופה שלאחר מות בן הזוג‪ ,‬חלק מהאימהות לא היו פנויות להעניק את התמיכה הדרושה‬ ‫לילדיהן‪ .‬ובהגעתם של אלה לגיל ההתבגרות‪ ,‬הם ידרשו הסברים או יביעו כעס על נטישתם ברגעים‬ ‫קשים כל כך‪.‬‬ ‫•הידברות בין האלמנות על עיבוד האבל וקשיי המתבגרים תשפר את התקשורת עם ילדיהן‪.‬‬ ‫בפתיחת המאמר אציג את הרקע התיאורטי שעמד בבסיס העבודה הקבוצתית‪ :‬שיטת הפסיכודרמה‬ ‫וטיפול בהבעה ולצידן תיאורית האנליזה הקבוצתית‪ .‬כמו כן אתאר את המודל הדו מסלולי להתמודדת‬ ‫עם אובדן ואבל בדגש מיוחד על אוכלוסיית האלמנות והמתבגרים‪ .‬בהמשך אדגים מושגים תאורטיים‬ ‫מעולמות תוכן אלה באמצעות קטעים מתוך התכנים שעלו בקבוצה והתהליכים שנוצרו בה‪ -‬אביא‬ ‫תיאור של תהליך גיבוש הקבוצה וויניאטות נבחרות‪ .‬לסיום‪ ,‬אבדוק את הישגי הקבוצה בהתאם‬ ‫למטרות ולהנחות שהצבתי ואדון במקומי כמנחה‪.‬‬ ‫הבסיס התיאורטי של העבודה הקבוצתית‬ ‫להלן אציג את הרעיונות הרלבנטיים מתוך שיטת הפסיכודרמה ותיאורית האנליזה הקבוצתית‪.‬‬ ‫פסיכודרמה‬ ‫הפסיכודרמה‪ ,‬שייסד מורנו ‪ (Moreno, 1953 ) ,‬היא שיטת טיפול המביאה את האדם לחקר בעיותיו‬ ‫הנפשיות באמצעות משחק יצירתי וחווייתי‪ .‬הפסיכודרמה מסייעת למשתתף בקבוצה להבין את עולמו‬ ‫הפנימי ואת קשריו עם אנשים משמעותיים בסביבתו‪ ,‬וכן להעלות דרכים חלופיות להתמודדות עם‬ ‫קונפליקטים‪ .‬ההתרחשויות המועלות על 'במת הקבוצה' משחזרות אירועים אקטואליים‪ ,‬תעלומות‬ ‫שלא נפתרו ונושאים שלא מוצו‪' .‬במת הקבוצה' הוא מקום בחלל חדר הקבוצה שבו מועלות‬ ‫הפסיכודרמות‪ .‬השלבים החשובים באירוע פסיכודרמטי הם שלושה‪' .4 :‬שלב החימום'‪ ,‬שבו מתכוננת‬ ‫הקבוצה לפעולה‪ .‬במהלך פעולת החימום עולה 'הפרוטגוניסט'‪ ,‬שהוא המטופל והגיבור הראשי‪.3 ,‬‬ ‫'שלב הפעולה'‪ ,‬שבמהלכו חוקר הפרוטגוניסט אירוע חיים מסוים באמצעות משחק דרמתי ונעזר‬ ‫בחבריו לקבוצה ו ‪' .2‬שלב השיתוף'‪ ,‬שבו חוזר הפרוטגוניסט אל הקבוצה וחברי הקבוצה משתפים‬ ‫ברגשותיהם‪ ,‬רעיונותיהם וחוויותיהם‪ ,‬הן את הפרוטגוניסט והן זה את זה‪ .‬הפסיכודרמה מציעה לאדם‬ ‫לחקור את קשריו עם דמויות משמעותיות מעברו‪ ,‬ותוך כדי כך לצקת משמעויות חדשות בחייו‬ ‫לדמויות אלה‪.‬‬ ‫אחת המתודות בפסיכודרמה היא 'המפגש' ‪-‬הידברות בין שני אנשים הממוקדת בדיון על עניינים‬ ‫בלתי פתורים‪ .‬במאמרו על "שיטות פסיכודרמתיות המסייעות בעיבוד אבל" מתאר בלאטנר ‪(Blatner,‬‬ ‫)‪2000‬את אחת המתודות המסייעות בעיבוד אבל ‪ -‬מתודת 'המפגש האחרון'‪ .‬במפגש דמיוני זה על‬ ‫'במת הקבוצה פוגש המטופל האבל את האדם שאיננו באמצעות משחק פסיכודרמתי ונוצר דו‪-‬שיח‬ ‫דמיוני בינו לבין הנפטר( ‪.‬נהרין‪; Blatner, 2000; 4891 ,‬ריבקו; ‪ ;3113‬פאוסט‪)3113 ,‬‬ ‫האנליזה הקבוצתית‬ ‫פוקס ‪ (Foulkes,1964) ,‬אבי האנליזה הקבוצתית‪ ,‬שם דגש על התקשורת בקבוצה ועל מושג‬ ‫ה'מטריצה'‪ .‬המטריצה היא התשתית שבני אדם גדלים לתוכה ומשפיעה על התפתחות‬ ‫האינד יבידואליות‪ .‬לכל פרט יש תשתית פנימית מופנמת וכל משתתף מביא לקבוצה את התשתית‬ ‫המופנמת של משפחתו‪ ,‬חבריו ועבודתו ובמפגש של כל משתתף עם הקבוצה נוצרת תשתית חדשה‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬הקבוצה היא יותר מסך משתתפיה ויש חשיבות גדולה למערכת הקבוצה כשלם‪.‬‬ ‫פוקס‪ ,‬טען שהקבוצה היא מעין "היכל של מראות"‪ ,‬שבו המשתתפים משמשים כמראה זה לזה‪ ,‬צופים‬ ‫זה בזה‪ ,‬מתבוננים ומגיבים למראות של האחרים‪ ,‬ובכך משפרים את יכולתם להכיר ולהעריך את‬ ‫ההשקפה הסובייקטיבית של האחר‪ ,‬ואת המבט שלהם עצמם‪ .‬פוקס בחן שלוש תופעות מרכזיות‬ ‫בעלות השפעה תרפויטיות בקבוצה‪ .‬הראשונה היא תופעת ההשתקפות ‪ (mirroring),‬שמתרחשת‬ ‫כאשר האדם רואה את עצמו דרך השתקפותו באינטראקציה עם אנשים אחרים בקבוצה (תודר‬ ‫ווינברג‪ .) ,3116‬התופעה השנייה היא ההדהוד )‪ (resonance‬המתארת ‪ ,‬חזרה על נושא בקרב חברי‬ ‫הקבוצה שעשויים להגיב ברמות שונות של תודעה ורגרסיה‪.‬‬ ‫תופעה שלישית המאפשרת לנו להתבונן ביחסי הגומלין בין משתתפי הקבוצה ובינם לבין המנחה‪,‬‬ ‫היא ההעברה ‪ ( ,(transference.‬תופעת ההעברה בקבוצה מתרחשת כאשר המנחה שם לב‬ ‫לאסוציאציות המתעוררות בין המשתתפים עצמם‪ ,‬בינם לבין המנחה ובינם לבין הקבוצה כשלם‪.‬‬ ‫המושג "העברה נגדית" בקבוצה כולל את תגובותיו הרגשיות של המנחה‪ ,‬המודעות והלא מודעות‬ ‫כאחת‪ ,‬הנוצרות בתגובה למטופלים המשתתפים בקבוצה (רוטאן וסטון‪).3114 ,‬‬ ‫ריבקו (‪ )3112-3119‬טוענת שהמפגש בין הפסיכודרמה והאנליזה הקבוצתית הוא מפגש טבעי‪.‬‬ ‫למטריצה של פוקס ניתן להקביל את מושג ה'סוציומטריה' של מורנו‪ .‬הסוציומטריה בודקת את מיקומו‬ ‫של כל פרט ופרט במערכת החברתית ואת מארג הקשרים שיש לפרטים אלו עם מערכות נוספות;‬ ‫בשלב השיתוף המוכר בפסיכודרמה ניתן לזהות את ההדהוד של האנליזה הקבוצתית‪ ,‬לפיה מצופה‬ ‫מהמשתתפים להגיב בדרכים שונות אלה לאלה; ואילו מושג ההשתקפות של האנליזה הקבוצתית‬ ‫מתורגם הלכה למעשה בטכניקה המוכרת בתור טכניקת הכפיל‪ ,‬שבה חבר הקבוצה מגלם עבור ‪,‬‬ ‫הפרוטגוניסט שהוא המטופל הראשי‪ ,‬את הקול הפנימי של רגשותיו ומחשבותיו המודחקים‪ ,‬ובכך‬ ‫מביע לעיתים גם את רגשותיו‪-‬הוא‪.‬‬ ‫המודל הדו מסלולי להתמודדות עם אבדן ואבל‬ ‫רובין חקר את הדרכים שבהן מתמודדים אנשים שעוברים אבל ויצר בעקבות כך מודל דו מסלולי‪,‬‬ ‫המתאר את התפתחות דפוסי האבל לאורכם של שני צירים נפרדים המקיימים ביניהם יחסי גומלין‪.‬‬ ‫הציר הראשון מדגיש את התפקוד וממפה את הסימפטומים הקשורים לתגובת האבדן‪ .‬הציר השני‬ ‫מורכב יותר ומתאר את התייחסות ההשָ כול לאדם שאיבד‪ .‬ההנחה היא שהאבדן משתקף לא רק‬ ‫בביטויים התנהגותיים גלויים אלא גם בביטויים לא מודעים‪ .‬מסלול זה משקף את העולם הפנימי של‬ ‫השָ כול‪ ,‬את עוצמת העיסוק שלו בנפטר ואת אופי הקשרים וההתייחסות לדברים המייצגים את‬ ‫הנפטר‪ ,‬לרבות עוצמת ההתעלמות האפשרית מן הזיכרונות המכאיבים (בתוך ויצטום‪.)3111 ,‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬רובין (‪ )4882‬סבור שמצב של 'התרת האבל' תלוי בעיקר בהתמודדות טובה הקשורה‬ ‫לנגזרותיו השונות של הציר השני במודל‪ .‬כל עוד העלאת זיכרונות ומחשבות על הנפטר כרוכה‬ ‫בהצפה של רגשות אשמה‪ ,‬חרדה או דיכאון‪ ,‬לא ניתן לדבר על מצב של התרת האבל‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫כאשר הזיכרונות והמחשבות על הנפטר וייצוגיו הינם זמינים לשכול ונחווים כמוסיפים כוח וחוסן‪,‬‬ ‫ההתרה אפשרית‪ .‬על כן‪ ,‬רובין מדגיש שחשוב להעמיק בהבנת עולמו הרגשי של השָ כול מעבר לפן‬ ‫התפקודי שלו‪( .‬עמ' ‪).23-21‬בהקשר זה נכון להזכיר את בר נדב (‪ )3119‬שטוען במחקרו כי טיב‬ ‫היחסים עם הנפטר משפיע על אופי ההתמודדות ושאמביוולנטיות בקשר לפני המוות מותירה את‬ ‫האבל עם 'עניינים לא פתורים' ומסבכת את תהליך האבל‪.‬‬ ‫התמודדות עם האובדן אצל אלמנות ומתבגרים‬ ‫בהתייחס להשפעת מות בן זוג על הילד היתום ועל הקשר שלו עם אמו‪ ,‬לזר (‪ ,)4892‬בסקירתה את‬ ‫מאמרו של אנדרה גרין‪" ,‬האם המתה"‪ ,‬תופסת את המוות הרגשי של האם לאחר מות בן זוגה‬ ‫כתגובה אלימה והרסנית כלפי הילד היתום‪ .‬הילד הצעיר אינו מסוגל להתמודד עם האבדן כיוון שאינו‬ ‫מבין את משמעות המוות‪ .‬בהיעדר נוכחות אימהית‪ ,‬ההתפתחות הטבעית של הילד עלולה להיפגע‪..‬‬ ‫גרנות (‪ )3111‬טוענת שבמקרים בהם בגיל צעיר הילד הבין באופן מוגבל את נסיבות המוות‪ ,‬בגיל‬ ‫ההתבגרות הוא עשוי לחפש תשובות שישלימו את החסר‪ .‬שאלות על מהות החיים הרלוונטיות לגיל‬ ‫זה‪ ,‬מקבלות משנה תוקף עבור מתבגר שחווה אירוע טראומתי של אבדן‪.‬‬ ‫היא מוסיפה ואומרת כי בגיל ההתבגרות מתפתחים שני תהליכים שעלולים להפריע זה לזה‪ :‬מצד‬ ‫אחד‪ ,‬ההתפתחות הקוגניטיבית מאפשרת ליתומים שאיבדו הורה בגיל צעיר להבין בצורה מעמיקה‬ ‫יותר את האבדן; אולם העומס הרגשי שמאפיין את השלב הזה מקשה על התמודדות זו‪.‬‬ ‫לאור הנאמר לעיל‪ ,‬נראה כי ההתמודדות עם גיל ההתבגרות מציבה בפני האימהות האלמנות אתגר‬ ‫חדש‪ :‬לצלוח את הגדילה של המתבגרים כהורים יחידים‪ .‬אם אחת המשימות העיקריות של גיל‬ ‫ההתבגרות היא ההיפרדות וההתרחקות מההורים‪ ,‬משימה זו קשה יותר במשפחת השכול‪.‬‬ ‫למתבגרים חסרה דמות אב להזדהות אתה או לחלוק עליה כדי לגבש את זהותם‪ .‬אם האם פועלת‬ ‫כאם יחידה‪ ,‬ההיפרדות ממנה עלולה להעלות רגשות אשמה‪ ,‬שכן היא נותרת לבד‪ .‬האם שאמורה‬ ‫להכשיר את הקרקע להיפרדות ילדיה‪ ,‬מתלבטת לבדה עם סוגיות של מידת החופש והמרחק שעליה‬ ‫לאפשר‪.‬‬ ‫מול גילויי העצמאות של המתבגרים וניסיונות ההתרחקות שלהם‪ ,‬חווה האם היחידה‪ ,‬רצון לגבש את‬ ‫העצמאות שלה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לבנות את זוגיות חדשה‪ ,‬שבמקרים רבים‪ ,‬לא תעז לבנות עד שהילדים יגדלו‬ ‫ויעזבו את הבית‪ .‬לעיתים קרובות ניסיונות לבניית זוגיות נתקלים בהתנגדות של הילדים והמשפחה‪,‬‬ ‫והאם נאלצת לדחות את הרעיון‪ .‬לסיכום חלק זה ניתן לומר שעל התא המשפחתי עוברים תהליכים‬ ‫מקבילים‪ :‬המתבגרים כמו גם האימהות מחפשים דרך לגבש את זהותם‪ ,‬ליצור קשרים חדשים וזוגיות‬ ‫חדשה‪ ,‬אך נזהרים וחוששים מלפגוע אלה באלה‪.‬‬ ‫קבוצת האלמנות‬ ‫לפני שאפתח בתיאור התהליך הקבוצתי שעברו המשתתפות ‪ ,‬ובהבאת וויניטות טיפוליות המייצגות‬ ‫תמות שונות שעלו בקבוצה‪ , ,‬אבקש לתאר בקצרה את הרכב הקבוצה‪ ,‬מטרותיה והמבנה שלה‪.‬‬ ‫במפגשים הראשונים מנתה הקבוצה שש נשים‪ ,‬אלמנות בגילאי ‪ 11‬עד ‪ ,11‬אימהות למתבגרים‪,‬‬ ‫שאבדו את בני זוגן במהלך חמש עשרה השנים האחרונות‪ .‬המשתתפות‪ ,‬ילידות הארץ או עולות‬ ‫ותיקו ת‪ ,‬באו מרקע מסורתי או חילוני‪ .‬רובן ככולן תיפקדו במקביל כאימהות וכנשות מקצוע ופרנסו את‬ ‫עצמן בכבוד‪ .‬נסיבות מותם של בני הזוג היו שונות‪ :‬היו בני זוג שמתו בעת מילוי תפקידם והיו כאלה‬ ‫שמתו בתאונות או במחלות‪ .‬לכולן היו ילדים בגיל ההתבגרות‪ ,‬שהיו צעירים כשאבותיהם נפטרו‪ ,‬מה‬ ‫שהותיר אותם עם זיכרון מעורפל של האב‪ .‬על אף ההבדלים בין הנשים‪ ,‬הדמיון ביניהן התבטא ברצון‬ ‫המשותף להבין את השפעת השכול על חייהן‪.‬‬ ‫המטרות המוצהרות של הקבוצה שאתאר להלן היו שתיים‪ .4 :‬לאפשר דיאלוג בין הנשים על‬ ‫ההתמודדות עם היעדר בן הזוג והאב ועל השלכות אובדנו על צרכי ילדיהן המתבגרים‪ .3 .‬ליצור‬ ‫מרחב בקבוצה שבו יוכלו האימהות להתייעץ לגבי בעיות ביחסים בינן לבין המתבגרים‪.‬‬ ‫חשוב לציין שהקבוצה שאתאר להלן הוגדרה מראש כקבוצה מוגבלת בזמן‪ ,‬מתוך החלטה של משרד‬ ‫הביטחון שהיה הגורם המזמין‪ .‬רוטאן וסטון (‪ )3114‬מדגישים שבקבוצה המוגבלת בזמן חשוב‬ ‫להתמקד במטרות שנקבעו מראש‪ ,‬אך במקביל לנהוג בגמישות בכדי להתחשב בהבדלים האישיים‬ ‫שקיימים בין חברי הקבוצה‪ ,‬ואכן ברוח זו התנהלה הקבוצה‪ .‬בהתאם לדבריהם של רוטאן וסטון‪,‬‬ ‫האופי המוגבל בזמן של הקבוצה דרש ממני כמנחה להיות ממוקדת מטרה‪ ,‬ועל כן היה עלי להיות‬ ‫פעילה יותר‪ ,‬כדי להגביר את הסיכויים שחברות הקבוצה ישיגו את מטרותיהן המוסכמות‪.‬‬ ‫'להרפתקה יצאתי' ‪ -‬תיאור חויית הקבוצה באמצעות שירה של סיגל‬ ‫בכדי ליצור מסגרת התייחסות המשקפת את תמצית חווית הקבוצה‪ ,‬ועוד לפני שאתאר את מהלך‬ ‫העניינים‪ ,‬אשתמש בקטעי שירה של סיגל ‪ ,‬אחת ממשתתפות הקבוצה‪ ,‬המתארים כיצד הרגישה‬ ‫בתחילת התהליך הקבוצתי‪ ,‬ומה חוותה במהלכו‪:‬‬ ‫‪"...‬אכן‪ ,‬להרפתקה יצאתי‬ ‫ואת עצמי מפעם לפעם מעורטלת מצאתי‪.‬‬ ‫אירועים‪ ,‬מצבים ורגשות כאן חשפתי‪.‬‬ ‫וברקע‪ ,‬ניצב לו הצל האהוב‪,‬‬ ‫שאצל כל אחת לובש ופושט משמעות‬ ‫וסביבו וסביב אֵ ינותו‬ ‫חיינו להם סובבים‬ ‫ועל מהלכים רבים משפיעים"‪...‬‬ ‫סיגל מדמה את חווייתה להרפתקה של התבוננות אל תוך עצמה ולעבר שאר משתתפות הקבוצה‪.‬‬ ‫כמו כולן‪ ,‬היא מביאה את "הצל האהוב"‪ ,‬בן הזוג שנפטר‪ ,‬ומתארת את החיים סביב היעדרותו‬ ‫ו"אֵ ינותו"‪ .‬הנוכחות של "הצל האהוב" אצל סיגל מהדהדת אצל שאר המשתתפות המעלות את צלליהן‬ ‫שלהן אחת בעקבות רעותה‪ .‬הדהוד זה יוצר בקבוצה "היכל של מראות" שבו הפרט משתקף בהרבה‬ ‫מראות או זוגות עיניים (תודר‪ ,‬ויינברג‪ .)3116 ,‬אפשר לומר שצללים אלו הם דמויותיהן המופנמות של‬ ‫בני הזוג הנפטרים‪ ,‬המלווים את חיי נשותיהם‪ ,‬ושבנוכחותם יוצרים היכל משל עצמם‪' ,‬היכל של‬ ‫צללים‪'.‬‬ ‫לזר (‪ )4882‬טוענת שהחצנת הזיכרון של המת מפלסת את הדרך להיפרדות ממנו‪ ,‬ושבהטלת 'צילו'‬ ‫של המת על האני של האלמנה הוא מעניק לה תחושת חיות‪ .‬בשירה של סיגל עולה כי העיסוק של‬ ‫האלמנות בשמירת הזיכרון של בן הזוג איפשר לחייהן להתקיים סביבו‪ .‬העיסוק של האלמנות בנפטר‪,‬‬ ‫בדעותיו המדומיינות בנוגע לארועים המתרחשים ב'כאן ועכשיו' מחזקים את זכרונו‪ ,‬ובכך מאפשרים‬ ‫את הפרידה ממנו ואת ההשלמה עם היעדרו הפיזי‪.‬‬ ‫סיגל ממשיכה לתאר בשירתה את העולם הפנימי המוסתר שבו היא שומרת את הצל האהוב‪:‬‬ ‫‪"...‬והבית שהוא מעוז מבטחים‬ ‫נשבר לו מעט ואנו פחות מוגנות‬ ‫והשבר פותח פתח בין החוץ‬ ‫והקבוצה סדקה אצלי את הקליפה‬ ‫ואפשרה לי לצאת ולהיכנס חזרה והחברות נכנסו מידי פעם ל"קפיצה‪",‬‬ ‫שתו כוס קפה והביעו אהדה ותמיכה‪,‬‬ ‫חיוו דעה‬ ‫העשירו את ההסתכלות‬ ‫העמיקו את החשיבה‪...".‬‬ ‫באחד המפגשים‪ ,‬נגעו האלמנות במצב הבית לאחר האבדן באמצעות קלפים טיפוליים ‪2 ,‬שמשקפים‬ ‫דימויים שונים‪ .‬לדוגמא בקלף הבית‪ ,‬חלון הבית שבור; ובקלף הביצה‪ ,‬הכניסה לבית היא דרך סדק‪.‬‬ ‫קלפים אלה ממחישים בצורה ברורה את המודל הדו מסלולי של התמודדות עם אבל‪ ,‬שבנה רובין‬ ‫(‪ .)4882‬המסלול הראשון הוא התפקוד והחיים המשוקמים‪ .‬הבית שנבנה והנוף היפה המשתקף דרך‬ ‫החלון הוא היכולת של האימהות להמשיך להסתכל על הסביבה וליהנות ממנה‪ ,‬לגדל את הילדים‪,‬‬ ‫לעבוד ולפתח קשרים חדשים‪ ,‬על אף האבדן‪ .‬המסלול השני הוא זה של ההתבוננות פנימה לחיי‬ ‫הנפש של האבל‪ .‬הביצה הסדוקה מסמלת את העולם הפנימי שנשבר בגלל האבדן‪ .‬זהו עולם נסתר‬ ‫ולעיתים לא מודע שסיגל‪ ,‬בשירתה‪ ,‬מזמינה את חברות הקבוצה ואת המנחה לבקר בו ולהתמודד עם‬ ‫התחושות שמעלה 'ביקור' זה‪.‬‬ ‫צעדים ראשונים בקבוצה – נשירת משתתפת כאובדן‬ ‫המפגשים הראשונים הוקדשו לגיבוש הקבוצה‪ .‬האווירה שאפפה מפגשי פתיחה אלה הייתה של‬ ‫גישוש ובדיקת הדמיון והשוני בין המשתתפות כמו גם בחינה שלי כמנחה‪.‬‬ ‫המשבר הראשון בקבוצה נסב סביב נשירתה של משתתפת שחשפה את סיפורה האישי כבר בפגישה‬ ‫השנייה‪ ,‬בטרם הקבוצה הספיקה להתגבש‪ .‬אותה משתתפת סיפרה כי בתה המתבגרת שהייתה‬ ‫פעוטה כשאביה נפטר‪ ,‬חוותה בהתבגרותה את אימה כמרוחקת ממנה ‪,‬כעסה על ניכורה של אימה‬ ‫וביקשה את קרבתה‪.‬‬ ‫תודר‪ -‬גולדין (‪ )3111‬מתארת במאמרה את מצב בו נוכחותו של ההורה שנותר בחיים נפקדת לאחר‬ ‫מות בן זוגו‪ ,‬ובכך הוא כמו נוטש את הילד היתום‪ .‬ביתה של מטופלת זו זעמה על מה שחוותה‬ ‫כנטישה וניכור של האם לאחר מות האב‪ .‬נראה שמטופלת זו‪ ,‬שאיבדה את בן זוגה בסמוך ללידת‬ ‫הבת‪ ,‬לא הצליחה לגייס כוחות ‪,‬הפכה ל "אם מתה" ובכך פגעה בהתקשרות של הבת אליה (לזר‪,‬‬ ‫‪ .)4892‬עתה‪ ,‬בחיפושה אחר תשומת לב ואהבה מהאם‪ ,‬זועקת הבת להתייחסות ולקשר קרוב‪.‬‬ ‫לא במקרה עלו צרכים אלה בהגיע הבת לגיל ההתבגרות‪ ,‬כשמצד אחד היא מסוגלת להבין בצורה‬ ‫מעמיקה יותר את כאב האבדן‪ ,‬אך מצד שני היא ביקורתית יותר כלפי נפקדות אימה‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬לאחר שני מפגשים נשרה מטופלת זו מהקבוצה משום שחשה שהאלמנות האחרות לא הבינו‬ ‫אותה ולא גילו הזדהות כלפיה‪ .‬האימהות בקבוצה‪ ,‬שרק עתה הכירו‪ ,‬לא יכלו עדיין לחלוק את‬ ‫רגשותיהן והותירו את המשתתפת בודדה ודחויה‪ .‬התמודדות זו יצרה משבר בקבוצה‪ ,‬והמשתתפות‬ ‫שאלו את עצמן האם החשיפה בקבוצה כדאית ובטוחה והאם הן יכולות לתת אמון זו בזו‪.‬‬ ‫המשתתפות פתרו את משבר האמון הזה על ידי יצירת כללים לקבוצה שחיזקו את המחויבות‬ ‫והנאמנות זו לזו‪ ,‬ועל ידי העמדת המטרה במרכז‪ :‬הרצון להתמודד עם הקשיים העולים מתוך מעמדן‬ ‫כאלמנות וכאימהות למתבגרים‪.‬‬ ‫נשירת המשתתפת התרחשה בשלבים הראשונים של הקבוצה‪ ,‬כשדלתותיה היו עדיין פתוחות‬ ‫למשתתפות חדשות‪ .‬העיסוק החוזר ונשנה באירוע הנשירה ובאי הצטרפותן של מועמדות חדשות‪,‬‬ ‫חיזק את הצורך של הנוכחות לשוחח על מי שישנה בהווה ‪-‬רצונן היה שנתייחס לנפשות החיות‬ ‫בקבוצה ושניפרד מאלו שלא נוכחות‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬נוצר בקבוצה תהליך מקביל לחוויית ההנצחה המתמדת של בן הזוג שאיננו‪ ,‬שממשיך‬ ‫בהיעדרותו למלא את 'הכיסא הריק' ולהקשות על הנותרים בחיים להתפתח ולהביט קדימה‪ .‬חודש‬ ‫לאחר שהקבוצה התחילה החלטנו לסגור את דלתות הקבוצה ולהישאר בהרכב של חמש משתתפות‬ ‫בלבד‪ .‬בהתערבות שלי‪ ,‬כמנחה‪ ,‬שיקפתי להן את ההקבלה בין הצורך שלהן להמשיך בעבודה‬ ‫הקבוצתית על אף אבדן משתתפת‪ ,‬לבין מאמצן להמשיך ולקיים את המשפחה על אף טראומת‬ ‫האבדן‪ .‬הן הגדירו את עצמן מחדש בסיפוק רב‪' :‬אנחנו קבוצה קטנה ואינטימית‪ ,‬אנחנו סומכות אחת‬ ‫על השנייה ובמנחה שתוביל אותנו לעיבוד האבל ולהשלכותיו'‪ .‬רובין (‪ )4882‬מסביר את התופעה זו‬ ‫של הסתגלות לאבדן‪ ,‬כמוכנות של האֲ בלות לפתוח את עולמן הרגשי ולעבד את כאבן מתוך רצון‬ ‫להמשיך ולתפקד‪.‬‬ ‫התהליך שעברה הקבוצה בעקבות נשירת המשתתפת המשתתפת הנ"ל כמו סימן שהקבוצה‬ ‫התייצבה ומוכנה 'לעבוד‪'.‬‬ ‫'המפגש האחרון' – עיבוד הפרידה מבן הזוג‬ ‫שבועיים לאחר פתיחת הקבוצה נפטרה חמותה של יפה‪ .‬מאחר שחשה בודדה בכאבה‪ ,‬הצעתי לה‬ ‫ליצור מפגש דמיוני עם בן הזוג הנפטר‪ ,‬מי שהיה אמור ללוות את אמו אל מותה‪.‬‬ ‫יפה הייתה בת למשפחה מרובת ילדים‪ ,‬ואילו בן זוגה הנפטר היה בן יחיד ‪ .‬לאחר מות אביו הבא‬ ‫בימים‪ ,‬נטלה יפה את האחריות להשגחה על אמו‪ .‬יפה אהבה את חמותה‪ ,‬שהתייחסה אליה כאל בת‬ ‫יחידה ואל ארבעת ילדיה כנצרים יחידים של משפחתה‪ .‬היא טיפלה בסידורי ההלוויה ובקבורה כי לא‬ ‫היה אדם שיעשה זאת במקומה והרגישה עמוסה רגשית‪ .‬כשהזמנתי אותה לדו שיח עם בן זוגה‬ ‫הנפטר‪ ,‬היא היססה כי זה 'נראה לה מוזר'‪ .‬בגובתה ראשונית להזמנתי אמרה שבמהלך השנים‬ ‫הרבות שחלפו מאז מותו של בעלה היא למדה להסתדר בלעדיו‪ ,‬וכרגע אין לה צורך בו‪ ,‬כשהיא‬ ‫מוסיפה בכעס ש'הוא תמיד נעדר ברגעים הקשים'‪ .‬לבסוף היא הסכימה למפגש הדמיוני‪ .‬בהסכמתה‬ ‫להיפגש עם בן זוגה הנפטר על הבמה הדמיונית‪ ,‬הרשתה לעצמה יפה להיכנס לאשליה שהוא נמצא‬ ‫לידה ותומך בה‪ .‬כשהיא 'קופצת בין הכסאות'‪ ,‬ומדברת פעם בשם עצמה ופעם בשם בן זוגה‪, ,‬‬ ‫העלתה יפה בעזרת הדמות המופנמת של בעלה‪ ,‬את התשובות שהיה משיב לטענותיה וקשייה‪.‬‬ ‫על במה דמיונית היא גוללה בפניו את סיפור מות אמו‪ ,‬ואת כל מה שעשתה עבורה וגם עבורו מאז‬ ‫פטירתו‪ .‬יפה הציגה מונודרמה ‪3,‬שכללה את כל התפקידים שהיא מילאה מאז‪ :‬אם ואב לילדיהם וגם‬ ‫בת ובן להוריו‪ .‬במפגש עם הנפטר‪ ,‬היא סיפרה לו שעל אף שכבר התרגלה לבדידות שלה‪ ,‬הוא מאוד‬ ‫חס ר לה במעמד הלווית אימו‪ .‬הוא ענה לה שהוא סומך עליה ומעריך אותה על מסירותה ומודה לה‬ ‫מקרב לב על הדאגה לאמו‪ .‬היא ענתה לו שבמותו הוא איבד קשר יקר עם אמו‪ ,‬שהייתה אישה ואם‬ ‫נהדרת‪ .‬האם התייחסה אליה כאל בת יחידה ‪,‬מה שלא זכתה מאימה שהייתה מטופלת בילדים רבים‪.‬‬ ‫בנקודה זו כאן ביקשה לעצור את משחק התפקידים כי חששה שאם תבכה היא תתפרק‪ .‬בבקשה זו‬ ‫היא הביעה צורך לחזור ולהתארגן בעולם בעל הגבולות שבנתה לעצמה‪.‬‬ ‫בר נדב (‪ )3119‬מדגיש את החשיבות של חידוש הקשר עם דמות הנפטר המופנמת משום שבכך‬ ‫ניתנת לגיטימציה לקיומו והדבר מעניק לָאבֵל תחושה של המשכיות ומשמעות‪ .‬לטענתי‪ ,‬המפגש‬ ‫הדמיוני הזה של יפה עם בן זוגה המנוח העניק משמעות למאמצים הרבים שעשתה לשמר את הקשר‬ ‫עם משפחתו ובכך לשמור על זכרו‪ .‬מאמצים אלה והתפקידים הרבים שמילאה חיזקו את כוחות‬ ‫ההסתגלות להתמודדות עם האבל ועם המשך חייה‪.‬‬ ‫"מפגש אחרון" זה עם בן הזוג של יפה התחיל להדהד אצל אלמנות אחרות שהציגו מפגשים נוספים‬ ‫דרך חלומות וקטעי זיכרונות אודות בני זוגן‪" .‬מפגשים אחרונים" אלה שדרכם נפרדו הנשים מבני‬ ‫הזוג‪ ,‬התעמתו או התייעצו איתם‪ ,‬הולידו מפגשים נוספים הקשורים לטיפול במתבגרים‪.‬‬ ‫'לגדל מתבגר בלי אבא' ‪ -‬סוגיות ייחודיות ביחסי האמהות עם ילדיהן המתבגרים‬ ‫שם הקבוצה "לגדל מתבגר בלי אבא" חייב את העמדת נושא זה במרכז השיח הקבוצתי כבר‬ ‫בתחילת התהליך‪ .‬בפגישות הראשונות הייתה תחושה שההיצמדות למטרה המוצהרת של הקבוצה‬ ‫והעלאת תכני היחסים עם המתבגרים‪ ,‬מיסכו מעט את עולמן הפנימי והרגשי של האימהות‪ .‬בשלבים‬ ‫מתקדמים יותר של הקבוצה‪ ,‬כשנוצר בקבוצה מרחב לשיתוף רגשי של עולמן הפנימי‪ ,‬חזרו והעלו‬ ‫הנשים את היחסים עם ילדיהן המתבגרים‪ ,‬הפעם מתוך מודעות לקשייהן האישיים בהתמודדות עם‬ ‫האבדן‪ .‬העבודה שנעשתה בקבוצה התייחסה לא רק לפן התפקודי‪ ,‬אלא גם לעיבוד הקשר עם בן‬ ‫הזוג שנפטר ולזיכרון של האב בלב הילדים‪.‬‬ ‫הופעתה של איריס בקבוצה הייתה מהוססת‪ .‬נסיבות מותו של בן זוגה היו בעיניה שונות מנסיבות‬ ‫מותם של שאר בני הזוג‪ ,‬שכן הוא מת בנסיבות טראגיות ואילו האחרים במסגרת שירותי הביטחון‬ ‫בעת מילוי תפקידם בשירותי הביטחון‪ .‬בשל הסטיגמטיות של סיבות המוות‪ ,‬איריס הרגישה לא שייכת‬ ‫לקבוצה‪ . .‬היא פתרה את אי הנוחות הזו בהקשבה והצטרפות לסיפוריהן של נשים אחרות וגם‬ ‫בחיפוש פעיל אחר המשותף‪ :‬הדאגה לילדיהן‪ .‬באחת הפגישות איריס הציגה במשחק תפקידים שיחה‬ ‫בינה לבין בנה הסטודנט שצלצל ממקום מגוריו והתלונן שהוא סובל מכאבי בטן‪ ,‬אך אינו מעוניין‬ ‫שאימו תבוא כי חבריו מלווים אותו‪ .‬סיפורה של איריס הביא את האימהות להתייעץ על מידת‬ ‫התמיכה שהן צריכות להעניק למתבגרים הצעירים‪ ,‬שמשדרים מסר כפול באשר ליכולתם להיות‬ ‫עצמאיים‪ .‬האמהות אף סיפרו שבמקרים רבים החרדה היא הפוכה והילדים הם אלה שחרדים למצבן‬ ‫הבריאותי של האמהות‪ .‬מחלות נתפסו כאיום לא רק על הבריאות אלא גם על שלמות החיים‪.‬‬ ‫האימהות שיתפו זו את זו בקושי שהן חוו כל פעם שחלו‪ ,‬ובניסיון שלהן להסתיר את מחלתן מהילדים‬ ‫לבל ידאגו‪.‬‬ ‫בהמשך לפסיכודרמה של איריס‪ ,‬הדהדו הנשים את הרגשתן במצבים דומים‪ .‬האימהות גוללו את‬ ‫סיפורי ההתרחקות של ילדיהן מהן‪ :‬סיגל סיפרה איך בנה בן ה‪ 41-‬נסע למשלחת לחו"ל בלעדיה‪,‬‬ ‫דמעות עלו בעיניה של יוליה כשסיפרה ששלושת בניה עזבו את הבית מוקדם משציפתה‪.‬‬ ‫בשלבים מתקדמים של הקבוצה‪ ,‬כשנוצרה קרבה ואינטימיות בין האלמנות‪ ,‬איריס ויוליה יכלו לקשור‬ ‫בין התנהגות ילדיהן לבין הקושי שלהן לתקשר איתם באופן ישיר לגבי האובדן‪ .‬איריס הבינה כי‬ ‫שקריה של בתה הם ביטוי לכעס על כך שהיא עצמה לא חשפה בפני הבת את נסיבות מות אביה‪,‬‬ ‫ואילו יוליה תלתה את עזיבתם המוקדמת של ילדיה בחוסר הנוחות שחשו עם היכנס בן זוג חדש‬ ‫לבית‪.‬‬ ‫שתי דוגמאות אלה מציגות את האמביוולנטיות שחשים לא פעם ילדים לגבי אמהות היוצרות זוגיות‬ ‫חדשה לאחר האובדן‪ :‬מצד אחד הם רוצים שהאמהות לא ירגישו בודדות‪ ,‬ומצד שני הם תופסים את‬ ‫יצירת הזוגיות החדשה כבגידה באבא או בהם‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬אחת השאלות שעלתה בקבוצה הייתה‬ ‫כמה נכון להמתין לגדילת הילדים בכדי ליצור זוגיות חדשה‪ ,‬ומהם הרווחים וההפסדים של הבאת בן‬ ‫זוג חדש לבית ולמשפחה‪.‬‬ ‫העיסוק באפשרות של זוגיות חדשה ומורכבויותיה השתקף גם בתרגיל דמיון מודרך שהתמקד בבית‬ ‫העתידי שלהן‪ ,‬בית‪ ,‬שבאופן אידאלי‪ ,‬יכיל את הזיכרון אך גם ישקף את שיקומן‪ .‬גם כאן עולים שני‬ ‫המסלולים של המודל של רובין (שם)‪ ,‬ציר התפקוד והשיקום וציר הזיכרון‪ ,‬המייצג את הקשר עם‬ ‫הנפטר‪.‬‬ ‫יפה‪ ,‬שהייתה בתהליכים של בניית בית חדש‪ ,‬אמרה שתמתין עד שילדיה יגדלו ורק אחר כך תזמין‬ ‫את בן הזוג החדש לגור איתה‪ .‬תמירה ראתה את עצמה באותו בית שגרה בעבר עד היום ואמרה‬ ‫שלצערה אינה יכולה לדמיין את עצמה לצד בן זוג חדש‪ .‬אף שלאיריס היה חבר‪ ,‬היא לא דמיינה אותו‬ ‫חי במחיצתה ובקרבת ילדיה‪ .‬סיגל הצליחה לדמיין את עצמה בבית חדש ללא הילדים‪ .‬היא סיפרה‬ ‫שיום קודם לכן בנה הביע את דאגתו על כך שהוא ואחיו יעזבו יחדיו את הבית‪ ,‬זה לצבא וזה‬ ‫לפנימייה‪ ,‬בעוד שהיא תיוותר לבדה בביתה‪ .‬סיגל השיבה לבנה שאין לה ספק שתסתדר לבד‪.‬‬ ‫תשובתה של סיגל סימנה התקדמות במוכנותה להיפרדות מהילדים שהיוו את עמוד התווך של חייה‬ ‫ומודעות לצורך שלהם להתרחק‪ .‬סיגל הרהרה בשאלה כיצד המרחק מילדיה ישפיע עליה‪ .‬היא שאלה‬ ‫האם הפרידה מהם תפער חלל בחייה‪ ,‬ואמרה שהיא מוכנה להתמודד עם הפרידה ותוצאותיה‪.‬‬ ‫המשתתפות העלו תחושות של כאב על החלל הגדול שהותיר מות בן הזוג‪-‬אב בטרם עת וצער על‬ ‫הילדים שגדלו בלעדיו‪ .‬יפה דברה על הצער שהיא חשה מכך שבנה המתבגר לא יודע מה משמעות‬ ‫המילה אבא‪ .‬הבן סירב להעלות את זכרו במצבים שונים‪ ,‬ספק מתוך הכחשת המוות וספק מתוך‬ ‫התמרדות בהנצחתו המתמשכת‪.‬‬ ‫בהזדמנות אחרת‪ ,‬במטרה לעזור לסיגל להתמודד עם קשיי הפרידה מבנה הצעיר‪ ,‬הזמנתי אותה‬ ‫לשחזר אירוע משותף‪ :‬סיגל לוותה את בנה בן ה‪ 41-‬לתחרות‪ .‬הוא היה מאוד נרגש וסוער והיא‬ ‫התקשתה להרגיעו‪ .‬במשחק תפקידים‪ ,‬היא התייעצה עם בן זוגה הנפטר‪ ,‬והוא המליץ לה להירגע‬ ‫ולהניח לו‪ .‬בסוף המשחק אמרה סיגל שלו בן זוגה המנוח היה לצידה היא הייתה נלחצת פחות והבן‬ ‫היה גדל באווירה נינוחה יותר‪.‬‬ ‫בשלבים מתקדמים של הקבוצה חזרה איריס והתייעצה עם המשתתפות לגבי בִתה המתמרדת‪ ,‬שלא‬ ‫הולכת בצורה מסודרת לבית הספר‪ .‬במשחק תפקידים איריס התעמתה עם בתה‪ ,‬ושאלה אותה מדוע‬ ‫היא משקרת לה כאשר היא אומרת שהולכת לבי"ס אך נשארת בבית‪ .‬הבת האשימה את איריס‬ ‫שהיא אינה גלויה דיה ונראה לה שהיא שומרת סודות ממנה‪ .‬בעזרת דו שיח זה‪ ,‬נגעה איריס ברגשות‬ ‫ייאוש ותסכול שמעוררת בת זו‪ ,‬המסרבת לקבל עזרה טיפולית אף על פי שכל מטפליה הבהירו לה‬ ‫שבעיותיה נובעות מ'עניין לא פתור' סביב מות אביה‪ .‬איריס התקשתה להיות גלויה עם בֽתה בכל‬ ‫הנוגע לנסיבות מות האב‪ ,‬מאותן סיבות שהתקשתה לדבר על כך בקבוצה‪ .‬הקרבה והאינטימיות‬ ‫שנוצרו בין האלמנות במפגשים מאוחרים יותר עודדו אותה לפתוח את הסיפור של מות בן זוגה‬ ‫ובעקבות זאת לחוש הקלה רבה‪ .‬ולהבין את חוסר האמינות של בתה על רקע אווירת ההסתרה‬ ‫ששידרה היא בעצמה‪.‬‬ ‫בעקבות חשיפת סודה של איריס שב ועלה מוטיב של סודות שהאימהות שמרו מהילדים‪ ,‬סודות‬ ‫הקשורים לנסיבות מותו של בן הזוג הנפטר ולזוגיות שלהן‪ .‬חלק מהאלמנות שאלו את עצמן האם בני‬ ‫הזוג השקיעו מספיק מאמץ לשמור על עצמם ובתשובתן שיערו שאילו היו דואגים לא להיפגע‪ ,‬כל‬ ‫הסבל שלהן ושל ילדיהן היה נחסך‪ .‬כמנחה חשבתי שזוהי שאלה היפותטית‪ ,‬אך דרוש אומץ וגילוי לב‬ ‫בכדי להעלות אותה‪ .‬בעקבות שאלה זו עלה כעסן של הנשים על הישארותן לבד‪ ,‬אך מצד שני שמחה‬ ‫וגאווה על היכולת שהפגינו להתמודד עם הקושי ולשרוד‪.‬‬ ‫הידיעה שהן פועלות נכון ושהן מסוגלות לשפר את התקשורת עם הסביבה והמשפחה העצימה אותן‬ ‫ויצרה ביניהן קשר של שייכות שאינו בנמצא בקשרים עם אנשים שלא חוו אבדן‪ .‬איריס ציינה שיכולת‬ ‫זו לקום מחדש‪ ,‬אופיינית לקבוצת השכול‪ ,‬ושחברותיה שלא עברו חוויות קשות‪ ,‬מגלות פחות חוסן‬ ‫נפשי‪ .‬היא קשרה את עצמה לקבוצה והידקה את השתייכותה‪ ,‬שהייתה מוטלת בספק בעיניה‬ ‫בתחילת הדרך‪.‬‬ ‫היכולת לדבר בפתיחות ובאינטימיות פתחה דלתות נוספות אל נבכי ליבן של הנשים‪ .‬הנשים שיתפו‬ ‫בספונטניות וללא חשש ברצון להביא עוד ילד לעולם לאחר שבן הזוג נפטר‪ .‬כשיוליה ספרה על‬ ‫התקווה להרות לבן זוגה החדש‪ ,‬נשים אחרות נזכרו במחשבות ורצונות דומים שחשו בעבר‪ ,‬עליהם‬ ‫נאלצו לוותר מפאת מצבן או גילן‪.‬הן דיברו על היתרונות והחסרונות של חיים חדשים בשיתוף בן זוג‬ ‫וזאת מתוך רצון לעודד את אלה מתוכן שעדיין לא מצאו זוגיות‪.‬‬ ‫בתחילת דרכה של הקבוצה‪ ,‬היו שראו בחיפוש אחר קשר זוגי חדש בגידה בבן הזוג שנפטר וחרטו על‬ ‫דגל פנימי לשמור לו אמונים‪ .‬אך עם התקרב סוף הקבוצה‪ ,‬דברה כל אחת על הרצון שהזוגיות‬ ‫תתממש‪ .‬עלו תגובות הילדים לאימהות שהתקשרו לבן זוג חדש‪ ,‬על נוכחות ההורה שנפטר בליבם‬ ‫של האימהות והילדים ועל הקושי של הילדים לאפשר לאדם חדש להתקרב אליהם ולהשתלב‬ ‫במשפחה‪.‬‬ ‫שלב הסיום‬ ‫בקבוצות מוגבלות בזמן העוסקות באבדן נושא הפרידה הוא מרכזי‪ ,‬משום שהסיום הכפוי משחזר את‬ ‫השרירותיות והפתאומיות של מות האדם שאבד‪( .‬רוטאן וסטון‪ .)3114 ,‬לקראת המועד הקבוע מראש‬ ‫של סיום המפגשים הקבוצתיים ‪ ,‬התקשו הנשים להיפרד וביקשו להמשיך את הקבוצה‪ .‬בתחילה דברו‬ ‫על חוסר רצון לעסוק בפרידה‪ ,‬בעוד אני הדגשתי שבקבוצה זו קיימת אפשרות לעיבוד הדרגתי של‬ ‫הפרידה‪ ,‬מה שלא התאפשר בחייהן בהם הפרידה התרחשה באופן פתאומי‪.‬‬ ‫אחת הסיבות שהעלו הנשים לרצון להמשיך את המפגשים היתה נעוצה בתחושה כי הצליחו להגיע‬ ‫להישגים משמעותיים בזמן הקצר שעבדו יחד‪ .‬בין ההישגים שצוינו הייתה תחושת משפחתיות‬ ‫שנוצרה בין האלמנות‪ ,‬שאופיינה באווירה של גילוי לב ובשיתוף בנושאים אינטימיים שהיו מלווים‬ ‫לעיתים בכאב וצער רב‪ .‬היה ברור שהנשים מתקשות לוותר על התמיכה‪ ,‬הליווי וההכלה שקבלו‬ ‫מחברות הקבוצה וממני‪.‬‬ ‫כמנחה‪ ,‬חשתי אשמה על נטישת הנשים בקבוצה ברגע של התקרבות ואינטימיות‪ .‬בשלב זה‪,‬‬ ‫ההעברה הנגדית הזו לא הייתה מודעת ועל כן הבעתי הזדהות עם בקשתן‪ ,‬ואמרתי שאולי יש מקום‬ ‫לשקול את בקשת הקבוצה להמשיך‪ .‬היה זה רגע של התמזגות עם הקבוצה שבדיעבד התברר‬ ‫כמוטעה‪ .‬כשחזרתי בי לאחר בחינה נוספת של הרעיון‪ ,‬עלה בקבוצה כעס על כך שאיני יכולה לשנות‬ ‫את הכללים שהציב משרד הביטחון‪ .‬כאן התגלו יחסי העברה של הקבוצה אלי כאל אובייקט כל יכול‬ ‫וכאל מושא לאכזבה על כך שלא הצלחתי לשכנע את הממונים עלי בצדקתן‪.‬‬ ‫הפיכתה של תחושת האשמה שלי למודעת במסגרת ההדרכה עזרה לי לצור את הגבול ביני לבין‬ ‫חברות הקבוצה ולהתמקד בתפקידי בעיבוד הסיום והפרידה‪ .‬בתהליך זה הוסיפו הנשים להביע את‬ ‫צערן על סגירת הקבוצה‪ ,‬ועל איבוד המרחב שנוצר ביניהן ואיפשר להן לגעת במקומות חבויים שהיו‬ ‫בעבר מאיימים ומעוררי חרדה‪ .‬מגע שבהמשך איפשר יציאה מההתבודדות ויצירת קשר פתוח עם‬ ‫עצמן‪ ,‬עם הסביבה ועם ילדיהן המתבגרים‪.‬‬ ‫לקראת סיום‪ ,‬הצעתי להן להביע באמצעות עבודת אמנות את השפעת הקבוצה עליהן‪ .‬העבודה‬ ‫התחילה בצורה יחידנית והסתיימה כעבודה משותפת‪ .‬תמירה‪ ,‬השוותה בדבריה את הקבוצה לקן‪,‬‬ ‫מטאפורה שהשפיעה על רעיונותיהן היצירתיים של שאר הנשים ‪ .‬יוליה תרמה את הליבה האומנותית‬ ‫של העבודה‪ ,‬מגזרת נייר של קבוצת נשים במעגל מחוברות ידיים ולבבות‪ ,‬כשלכל אחת לב משלה‪.‬‬ ‫יפה הדביקה מתחת למעגל הנשים חמישה קברים מחוברים זה לזה בצבעי חום ירוק‪ .‬סיגל לא‬ ‫השלימה עם הרעיון של הקברים כי להרגשתה מקום הזיכרון אינו חיצוני בחלקת הקבר אלא בליבה‬ ‫פנימה‪ ,‬והוסיפה את הלב לאחת הנשים שבמעגל‪ .‬בסיום העבודה‪ ,‬כל הנשים הוסיפו מילים המתארות‬ ‫את ההישגים המשותפים‪ :‬ביטחון‪ ,‬התמודדות‪ ,‬נוכחות‪ ,‬החלטות‪ ,‬צמיחה והמשכיות‪.‬‬ ‫הקטע האחרון של שירתה של סיגל מסכם את התהליך שעברה הקבוצה‪:‬‬ ‫"ועם חלוף הזמן‪,‬‬ ‫חשתי שהלב גלוי‪,‬‬ ‫יוצא אליהן גם‪.‬‬ ‫וכולנו אוחזות בידיים מעורבבות‬ ‫זו לזו את הלבבות‬ ‫באהבה עוטפות‪ ,‬מערסלות‬ ‫שותפות בתחושות וברגשות‪.‬‬ ‫וכדי לסגור את המעגל‬ ‫נחזור שוב לשקט המהולל‪,‬‬ ‫שהקבוצה מההרפתקה‬ ‫הנחילה לי בתמורה"‬ ‫נראה ש"השקט המהולל" של סיגל מתאר את היכולת שלה לחיות עם האבדן בהשלמה ובשלווה‪,‬‬ ‫שאכן‪ ,‬החיים ממשיכים למרות המהמורות והמשברים‪ .‬ההיכרות בין הנשים עזרה לה להבין עד כמה‬ ‫ההבנה והתמיכה של נשים קרובות יכולה להעניק רוגע ואמונה בעצמן‪ .‬חיזוק תחושת העצמי שנפגעה‬ ‫לאחר מות בן הזוג היא אחת המשימות העיקריות להחלמה מטראומת האבדן‪.‬‬ ‫במהלך הקבוצה עלו בי‪ ,‬כמנחה‪ ,‬רגשות רבים‪ ,‬אותם לא מצאתי לנכון לחלוק בקבוצה‪ ,‬אך המודעות‬ ‫להם סייעה לי כבסיס להבנה חלקית של מצבן‪ .‬לא מן הנמנע שהן זיהו את הרגעים בהם התרגשתי‬ ‫יחד איתן‪ .‬שקיפות רגשית ולא מילולית זו הספיקה כדי לאותת להן שהן מובנות לי ושאיני חוששת‬ ‫מכניסה לעולמן‪ .‬לא תמיד היה לי קל ליצור את המרחק הדרוש למנחה על מנת לבצע את תפקידו‪.‬‬ ‫רגשי הזדהות עלו בי כשהן תארו את האבדנים שלהן‪ .‬חוויתי אבדנים שונים בחיי ויכולתי להזדהות‬ ‫עם חלק מרגשות הכעס‪ ,‬העצב ‪ ,‬החסר‪ ,‬הגעגוע והצורך בליווי מתמיד של דמות מופנמת משמעותית‪.‬‬ ‫הכרתי גם את האמונה הפנימית והתקווה שלאחר משבר כה גדול ניתן למצוא איזון מחודש‪,‬‬ ‫וששמירה על קשר דמיוני עם הדמות המופנמת היא כוח עזר לכל החיים‪ .‬כמנחה יחידה ‪ ,‬התגעגעתי‬ ‫לבן זוג שיעזור לי לטפל ב"בנות" הקבוצה‪ .‬לכן לא פעם רציתי להצטרף אל הווי הקבוצה‪ .‬משהבחנתי‬ ‫בתחושות ורגשות אלה‪ ,‬השתדלתי לשמור על מרחק הראוי ונמנעתי מהתמזגות‪.‬‬ ‫דיון וסיכום‬ ‫• בדיון זה ברצוני להתייחס לשני נושאים‪ .‬האחד הוא התרומה של "המפגש האחרון" כטכניקה‬ ‫שסייעה לסגור עניינים בלתי פתורים עם המתים ולהמשיך ולקיים עימם דיאלוג מזין‪ .‬השני נוגע‬ ‫לתהליכי ההעברה והעברה נגדית בין המשתתפות בקבוצה ובינן לביני כמנחה‪ .‬לסיכום‪ ,‬אתייחס‬ ‫לטענות שהעליתי בתחילת המאמר בנוגע לצורך לבחון מחדש את ההתמודדות עם האבדן בהגיע‬ ‫הילדים לגיל ההתבגות‪ ,‬לציפיה שלהם להבין הבנה עמוקה יותר את אשר קרה להאביהם ואת תגובת‬ ‫האם לאבדן ולהשפעה החיובית של פתיחת ערוצי הידברות בין נשות הקבוצה על התקשורת עם‬ ‫ילדיהן‪.‬‬ ‫באמצעות שיטת "המפגש האחרון" לטיפול באבל ‪ (Blatner, 2000 ),‬האימהות הצליחו להיפגש עם‬ ‫הדמות המופנמת של הנפטר ולנכס לחייהן תחושת המשכיות ומשמעות‪ .‬התנסות זו הציפה בקרב‬ ‫האלמנות מצבים לא פתורים‪ ,‬כמו כעס על כך שבני הזוג לא שמרו על עצמם למענן ולמען הילדים‬ ‫וצער על הקשיים שנוצרו בעקבות הישארותן לבד‪ .‬ביטוי הרגשות שהיו נצורים וחבויים בנפשן וקבלת‬ ‫רגשות אלה גישר בין עולם נסתר ולא פתור לעולם בעל משמעות והמשכיות‪ .‬האלמנות יכלו להתבונן‬ ‫ב עולמן הרגשי‪ ,‬להתקרב אליו‪ ,‬להשלים איתו ולשלבו בתוך הווייתן‪ .‬אם בהתחלה חשבתי שמפגשי‬ ‫הקבוצה יתמקדו בהתייעצות בנוגע למתבגרים ולחינוכם‪ ,‬התברר כי האלמנות השתמשו בקבוצה גם‬ ‫כדי לעבד את הפרידה שלהן מבן זוגן המנוח‪ .‬הצורך לקבל אישור מהאבות על תפקודן כאימהות‬ ‫שיקף את הציר ההתנהגותי של המודל הדו‪-‬מסלולי של רובין (‪ ,)4882‬שבו האלמנה מחפשת זהות‬ ‫אישית חדשה כאם יחידה ללא נוכחות האב ונאלצת להכריע לבדה בנוגע לגידול הילדים‪ .‬המסלול‬ ‫השני על פי המודל של רובין מיוצג בעיבוד הפרידה והחוויה האישית שכרוכה בה‪ .‬בחינה מחודשת‬ ‫של היחסים עם הנפטר ודיאלוג דימיוני איתו על עניינים בלתי פתורים‪ ,‬אפשרו את הפרידה ממנו ופינו‬ ‫את הדרך להתרת האבל ולבניית חיים עצמאים יותר‪.‬‬ ‫תודר גולדין‪ )3111( ,‬מתארת במאמרה תהליכים שעוברים על מטפלים כאשר הם נדרשים להכיל את‬ ‫החומרים הקשים‪ ,‬החרדות והריקנות של המטופלים‪ .‬תודר‪-‬גולדין‪ ,‬מזכירה את בוט‪-‬ספיליוס‪(Bott -‬‬ ‫‪Spillius) ,‬העוסקת גם היא במוכנותו של המטפל להכיל בתוך עולמו חומרים אלה במטרה לפענח‬ ‫אותם ולהחזירם אל המטופל בצורה שיוכל לשלבם בעולמו‪ .‬בוט‪-‬סיפיליוס טוענת כי נכונות המטפל‬ ‫להכיל את הריקנות וההיעדרות של המטופל מעוררת אצלו חרדה‪ .‬בניסיונו להתמודד עם ריקנות זו‬ ‫המטפל נוטה להפוך את הריקנות למלאות ואת חוסר האונים לאומניפוטנציה‪.‬‬ ‫בהתבוננות לאחור‪ ,‬אני מבינה שתהליך זה עבר גם עלי ‪ -‬כשהאלמנות ביקשו ממני להמשיך את‬ ‫הקבוצה‪ ,‬עלו בי כוחות אומניפוטנטיים שהתבטאו בתחושה הכוזבת שלי ש בהארכת הקבוצה אוכל‬ ‫למלא את ההיעדרות שנוצרה בעקבות האבדן‪ .‬ההבנה שזו רק אשליה זמנית גרמה לי לפעול לסיום‬ ‫הקבוצה כמתוכנן ולעודד את רצונן ליצור קבוצת תמיכה עצמאית משלהן‪ .‬קבוצה זו ביטאה את הצורך‬ ‫של האלמנות לבנות מסגרת השתייכות חדשה שבה על אף היעדרות המנחה הן יכולות לחוות‬ ‫תחושה של המשכיות והשלמה עם האבדן ולפעול לבניית חיים חדשים‪ .‬יכולת האלמנות להפוך את‬ ‫הזיכרונות והמחשבות לזמינים ולעבד את הקשר עם דמות הנפטר המוסיפה להתקיים בנפשן סימנה‬ ‫להן שהאבל ניתן להתרה (רובין‪.)4882 ,‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הקבוצה היוותה עבור הנשים מרחב להתייעצות וללמידה הדדית בנוגע לסוגיות חדשות שעלו‬ ‫בהגיעם של היתומים לגיל ההתבגרות‪ :‬מידת הקִ רבָה והריחוק הנחוצה למתבגרים כדי לגדול‪ ,‬הצורך‬ ‫לאפשר ריחוק זה מבלי שיחושו אשמה על נטישת האם‪ ,‬והחשיבות לתקשורת ישירה וכנה איתם‪ .‬כל‬ ‫אלה עובדו תוך שימת דגש מיוחדת על נושא אבדן האב‪ .‬עם התקדמות התהליך בחיי הקבוצה‪ ,‬יכלו‬ ‫האימהות להתייחס להיבטים אישיים יותר של חייהן‪ ,‬כמו יכולתן להיפרד ולהתרחק מילדים שבמקרים‬ ‫רבים היו עמוד תווך בחייהן‪ .‬עלה גם הכאב המשותף סביב הבדידות וההתמודדות כאם יחידה עם‬ ‫הילדים‪ ,‬אך גם הגאווה של התפקוד וההצלחה לקיים מסגרת משפחתית‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫‪1.‬תודות לאתי אהרוני מרכזת תחום קבוצות מאגף משפחות והנצחה של משרד הביטחון‪ ,‬על‬ ‫תרומתה בליווי ותמיכה במהלך הקבוצה ולאחריה‪ ,‬ולד"ר ברוס אופנהיימר אשר שימש בתור מדריך‬ ‫מטעם משרד הביטחון במהלך עבודתי עם הקבוצה‪ .‬תודות לרחל לרר‪ ,‬פסיכולוגית עמיתה שעברה‬ ‫על המאמר ועזרה בעריכתו ‪.‬‬ ‫‪2.‬השימוש בקלפים טיפוליים הינו אמצעי השלכתי לזיהוי העולם הפנימי של המטופלים‪ ,‬ומסייע‬ ‫לאבחנה ולחיזוק המודעות שלהם‪ .‬הקלפים מאפשרים סריקה פנימית‪ ,‬דיפרנציאציה בין האדם לבעיה‬ ‫והעצמת הסיפור הטיפולי‪.‬‬ ‫‪3.‬מונודרמה ‪:‬הפרוטגוניסט משחק את כל התפקידים של האני המסייע‪ ,‬כאשר הוא אינו מעוניין‬ ‫שאחרים בקבוצה ימלאו את התפקידים וכאשר ברור לו ולמנחה כי התשובות נמצאות בתוך עצמו‪.‬‬ ‫הפרוטגוניסט משתמש בכיסאות ריקים לשם עבודה עם הדמויות המשמעותיות השונות‪( .‬נהרין‪,‬‬ ‫‪ ,4891‬עמ' ‪)424‬‬ ‫מקורות‬ ‫בר נדב‪ ,‬א‪ .)3119( .‬התמודדות עם אבדן בן זוג – חומר רקע‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‪ .‬נדלה ב‬ ‫‪ 38.2.42‬מ‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1671‬‬ ‫לזר‪ ,‬ר‪" )3112( .‬האם המתה"‪ :‬מחשבות על החיים‪ ,‬מחשבות על אם ‪.‬בתוך‪ :‬גרנק‪ ,‬מ‪( .‬עורך)‪ ,‬גרין‪,‬‬ ‫א‪ .‬האם המתה – דיאלוג עם "האם המתה"‪ ( .‬עמ' ‪ ,)12-26‬תל אביב‪ :‬הוצאת תולעת ספרים‪.‬‬ ‫גרנות‪,‬ת‪ .) 3111( .‬השפעות האובדן והתגובות אליו‪ ,‬על פי התפתחותו של הילד‪ .‬גיל ההתבגרות‬ ‫(‪ )43-49‬בלעדיך‪ ,‬השפעות אובדן על ילדים ונוער‪(.‬הדפסה חמישית – מרץ ‪ )3111‬עמ' ‪.21-84‬‬ ‫משרד הביטחון – ההוצאה לאור‪.‬‬ ‫וינברג‪ ,‬ח‪ .‬ותודר‪ ,‬מ‪" .)3116( .‬הקבוצה בארץ המראות"‪ ,‬מקבץ ‪ .)4( 44‬עמ' ‪.21-11‬‬ ‫ויצטום‪ ,‬א‪ .)3111( .‬המודל הדו מסלולי לאבל שפיתח רובין ‪ .‬נפש‪ ,‬אבל ושכול‪( .‬עמ‪.)11-63 ,‬ספריית‬ ‫אוניברסיטה משודרת‪ .‬משרד הביטחון – ההוצאה לאור‪.‬‬ ‫נהרין‪ ,‬א‪ .)4891( .‬במה במקום ספה‪ .‬פסיכודרמות‪ .‬תל ‪-‬אביב‪ :‬צ'ריקובר‪ ,‬גומא ספרי מדע ומחקר‪.‬‬ ‫פאוסט‪ ,‬צ‪ )3113(.‬על אבדן וגעגוע‪ -‬קבוצה טיפולית למתבגרים‪ .‬מקבץ‪ ,‬כרך ‪ ,2‬גיליון ‪,3‬עמ' ‪.28-14‬‬ ‫ריבקו‪ ,‬י‪ .)3113( .‬פסיכודרמה של חלום‪ ,‬מהמופשט הלא ודאי אל הקונקרטי המרגיע‪ .‬מקבץ ‪.)3( 2‬‬ ‫עמ' ‪.12-64‬‬ ‫ריבקו‪ ,‬י‪ )3112-3119( .‬כשמורנו ופוקס נפגשו‪ :‬פסיכודרמה וטיפול קבוצתי אנליטי‪ .‬מגזין קבוצות‪.‬‬ ‫נדלה ב‪ 39‬במרץ ‪ 3142‬מ‪: http://www.igroups.co.il/magazin.asp?art=41‬‬ ‫רובין‪ ,‬ש‪.)4882( .‬אובדן ושכול בחברה הישראלית‪ .‬אובדן ושכול‪ :‬ציוני דרך בתיאוריה‪ ,‬מחקר וטיפול‪.‬‬ ‫מלקינסון‪ ,‬ר‪ ,.‬רובין‪ ,‬ש‪ ,.‬ויצטום‪ ,‬א‪( .‬עורכים) (‪ .)4882‬ירושלים‪ .‬הוצאת כנה ומשרד הביטחון (עמ' ‪23-‬‬ ‫‪)21‬‬ ‫רוטאן‪ ,‬ג‪ .‬ס‪ .‬וסטון‪ ,‬ו‪.‬נ‪ )3114( .‬פסיכותרפיה קבוצתית‪ .‬גישות פסיכודינמית‪ .‬תפקיד המטפל‬ ‫הקבוצתי‪ .‬הוצאת ספרים "אח" בע"מ‪.‬‬ ‫תודר‪-‬גולדין‪ ,‬מ‪ .)3111( .‬היעדרות וחוסר‪ ,‬תהליך עיבוד אבל בקבוצת יתומים בוגרים‪ .‬שיחות‪ ,‬י"ח‬ ‫(‪ ,)2‬עמ' ‪.364-368‬‬ ‫‪Blatner, A. (2000). Psychodramatic Methods for facilitating Bereavement. In F. Kellermann‬‬ ‫‪and M. K. Hudgins (Eds.) Psychodrama with trauma survivors. Acting out your pain. Part 2.‬‬ ‫‪Lass: The Core Emotion of Trauma. (pp. 41-50). London and Philadelphia: Jessica Kingsley‬‬ ‫‪Publishers.‬‬ ‫תבנית לציטוט ביבליוגרפי‪(APA):‬‬ ‫פאוסט‪ ,‬צ ‪. (2013).‬להתמודד מחדש עם האבדן‪ -‬מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות‬ ‫למתבגרים ‪[.‬גרסה אלקטרונית]‪ .‬נדלה בשבת ‪ 31‬אפריל ‪ ,3142‬מאתר פסיכולוגיה‬ ‫עברית‪: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2951‬‬