Master i barnehagen Kunnskapsministeren Funkisnytt www.pedagogstudentene.no Bjørn, Stine og Synnøve Pedagogstudente ne har valgt ny le delse for landsmøteper ioden 2014 – 20 15 Påtroppende led er, starter 1. juli: MaRIe FURULU nD, Høgskolen i Bergen, allmennl ærerutdanning Påtroppende nestl eder, starter 1. ju li: MaRTIn aSHeIM , Høgskolen i Bu skerud og Vestfold grunnskolelærerut , danning 5–10 Dessuten ble det valgt nytt arbeidsu tvalg. Dette bestå personer og virke r av følgende r fra 30. mars STIne DROTnInG SVIK, Høgskolen i Bergen, master ungdomslitteratu i barne- og r, allmennlærer i bunn SynnøVe BjøR GUM, Høgskulen i Sogn og Fjordane , barnehagelærer BjøRn ROBeRG , Høgskolen i Bu sk erud og Vestfold, grunnskolelærerut danning 1–7 Vi gratulerer! PEDAGOGSTUDENTENE I UTDANNINGSFORBUNDET Postboks 9191 Grønland 0134 Oslo Tlf: 24 14 22 90 [email protected] www.pedagogstudentene.no Leder Redaktør Bidragsytere Design Arnt Gunnar Johansen Marit Nerås Krogsæter Nestleder Tips oss DOdesign AB www.dodesign.nu Bjørnar Bjørseth Rønning [email protected] Nils Jakob Herleiksplass Tobias Foght-Jakobsen Guro Trøseid Gjerstadberget Camilla R Solheim Studio LL Martine Løkholm Karl Reksten Tellefsen Anders Kvernmo Langset Bjørn Grinde May Lise Ingelsrud Stine Drotningvik Silje Marie Bentzen Kristian Sjøli Arbeidsutvalget (2014-2015) Stine Drotningsvik Synnøve Bjørgum Bjørn Roberg Reidun Marie Hinderaker (vara) 2 Under Utdanning UNDER UTDANNING Trykkeri Åtta.45 Tryckeri AB www.atta45.se Opplag 14 200 med de forskjellige aktørene innen lærerutdanning. For meg var det spesielt gledelig at landsmøtet landet på følgende: Det skal være et bredt mastertilbud på barnehagelærerutdanningen som kvalifiserer til, og er relevant for, arbeid i barnehagen. Det er et mål at flere barnehagelærere tar mastergrad og at det blir et krav for styrer og pedagogisk leder å ha en mastergrad. Det er vår i luften og duften av sommer er ikke langt unna. For våre medlemmer er det imidlertid ikke vårluften og sommerduften som preger sansene. Duften fra en godt brukt lesesal eller et uluftet grupperom er for mange av oss denne årstidens særtegn. I en undersøkelse kom det frem at lærerstudenter er dem som jobber minst med studiene sine. For mange tror jeg dette var en fornærmelse, men for mange tror jeg også det var en tankevekker. Som lærerstudenter må vi være villige til å bli stilt krav til, men vi må også kunne stille krav til oss selv. Mine erfaringer fra de godt brukte lesesalene og de uluftede grupperommene tilsier at det er mange lærerstudenter som legger ned langt mer arbeid enn hva som kom frem i undersøkelsen. Jeg håper de dette ikke gjelder for tar utfordringen. Det går mot eksamenstid. For noen er dette avslutningen på første studieår, for andre er det den siste eksamensperioden før en skal ut i arbeidslivet. Det er mye som skjer ute i arbeidslivet om dagen. Lærere som arbeidsgruppe i Norge er en gruppe som ofte preger mediebildet, i både positiv og negativ forstand. Jeg tror det å være engasjert i studentorganisasjonen til den største fagforeningen for lærere er med på å ruste og oppdatere oss som fremtidige lærere. Samtidig gir det oss mulighet til sammen å stille oss bak det som Utdanningsforbundet krever ved forhandlingsbordet. Jeg vil benytte anledningen til å oppfordre dere som nå skal ut i arbeidslivet til å etterspørre veiledning. Veiledningen skal være med på å sikre utviklingen deres. Da handler det om å møte opp på veiledningen man har fått tildelt, bruke det hensiktsmessig som refleksjonsarena, og videreutvikle kunnskapen og kompetansen fra utdanningen. Kunnskap i utdanning og i praksisfeltet vil både ha personlige og kontekstuelle ”fingeravtrykk”. Noe som innebærer at kunnskapen er farget av deres personlige holdninger og verdier, i tillegg til kontekstavhengige faktorer. For meg er denne identitetsdimensjonen ved lærerprofesjonen veldig interessant. Ikke la muligheten til å diskutere profesjonsspørsmål med aktører med andre oppfatninger enn deg selv gå fra deg. Til slutt vil jeg takke for et flott landsmøte. Ny politikk er smidd ut og vil bli tatt med i møte Det er mange gode lærere uten masterutdanning i norske barnehager og skoler. Man kan være en god lærer og utøve en god pedagogisk praksis uten å ha gått på en integrert masterutdanning. Likevel kan vi ikke ha en utdanning som baserer seg på at kandidatene kanskje har personlige egenskaper, erfaringer, eller annen bakgrunn som gjør at de velger en praksis som er god og som er lik en kunnskapsbasert praksis. Vi kan ikke ha en pedagogisk praksis i barnehage og skole som er basert på magefølelse, folketeorier, intuisjon eller flaks. Vi må ha en praksis som er kunnskapsbasert. Lærere må ha kompetanse til å innhente, produsere og evaluere kunnskap som er relevant for det feltet de skal arbeide i. arnt Gunnar johansen Leder – Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Innhold Leder 3 skoleutvikling, ovenfra og ned? 4 Yes, jeg skal bli lærer! 5 Ein Kunnskapsminister med idear 6 portrettintervju med Elina Halvarsson 8 Femårig barnehage lærerutdanning? 9 iKt i skolen 12 «vi skal bli lærere – vi vil ta ansvar» 14 Lærarrolla og assertive discipline 16 Kjære lesar! Historia om Frida 20 studenten 23 Det har nok ein gong vore ei stor glede å jobbe med denne utgåva av Under Utdanning som no har kome fram til dykk i postkassa. Det er veldig mykje variert og eg vonar at det er noko for ein kvar smak. For meg som redaktør har det vore utruleg spanande å få inn alle sakene som folk har sendt oss. Det er fantastisk at det er så mange som ynskjer å bidra til at de som medlemmar får godt og relevant lesestoff. I det komande året skal Under Utdanning evaluerast slik at bladet i framtida kan verte enno betre og meir relevant for de som medlemmar. Har de tilbakemeldingar så kom gjerne med dei. Lik oss gjerne på Facebook og send ris eller ros til oss på [email protected]. Kos deg med bladet og så talast me! Marit nerås Krogsæter Redaktør Under Utdanning 3 skoleutvikling, ovenfra og ned? NiLs JaKoB HErLEiKspLass I disse dager snakkes det ofte om hvordan vi skal heve og løfte lærerne og deres kompetanse. Noen blir hårsåre og reagerer med endringsvegring, mens andre er positive til et faglig kompetanseløft. Som lærerstudent oppleves hele debatten noe uklar: Hva skal komme først og hvordan? Vil vi ha mastergrad for alle grunnskolelærere? Er det kun matematikklærere som trenger etter- og videreutdanning? Er vi sikre på effekten av en slik ordning? På grunnlag av hvilke incentiver er det matematikklærere som er i fokus? Det hjelper heller ikke på uklarheten at disse spørsmålene i så liten grad blir drøftet av profesjonen selv. Det virker som det er selvsagt at skoleutvikling skal komme som resultat av regjeringsforhandlinger, en politisk idé, en populær pedagogisk tankegang eller et samfunnsproblem. Så hva kan vi som kommende lærere gjøre? Det er tydelig at vi får gjort lite med reformene som uansett vil implementeres i skolen, med mer eller mindre vellykkede resultater. I forbindelse med mitt mastergradsstudium, har jeg fått kjennskap til en skoleutviklingsstrategi, utviklet opprinnelig i Japan: «Lesson study» (LS). En lesson study-syklus innebærer et innovasjonsarbeid utført av profesjonen selv. Målet er å forbedre undervisningen i faget, gjennom å forske på hvilke aspekter ved undervisningen som påvirker elevenes læring. Syklusen har flere steg, og modellen under er utviklet av Lewis, Perry & Hurd (2009; min oversetting) 1. utForsKiNg undersøke elevenes nåværende ståsted undersøke elevenes langtidsmål undersøke emneområdet: nøkkelkonsepter, lære plan, standarder, lærings baner, forskning velge/utvikle en forskningstime 2. pLaNLEggiNg utprøve opplegget for å bli forberedt på elevresponser/ulike løsninger skrive en plan for opp legget som inneholder mål for elevens læring og utvikling, forventede responser, begrunnelse for utforming, tilknyt ning til langtidsmål Nå skjedde én av to ting. Enten hoppet du over hele tabellen fordi den var for lang, og dermed leser du dette isteden. *STOPP* og les gjennom HELE tabellen. Eventuelt orket du å lese gjennom og spurte deg selv: «Hvordan skal jeg få tid til alt dette i en kommende/eksisterende svært hektisk hverdag?» Det var godt du spurte, for det gjorde nemlig jeg også. Her mener jeg spørsmålet koker ned til ett som er mye mer grunnleggende: «Hvorfor og hvordan skal vi drive med kvalitetsutvikling i skolen?». Spørsmålet har, som diskré skissert over, flere svar, og en lesson studysyklus kan være ett av de. Målet med LS er å skape vedvarende endringer. Håpet er at disse endringene i sin tur skal føre til økt læring for både lærere og elever. Vi snakker her altså om positive ringvirkninger ved en slik syklus. Jeg vil her skissere opp tre ulike områder hvor lesson study kan ha effekt. Læreres kunnskaper og oppfatninger Først og fremst vil LS kunne fungere som en utvekslingsarena hvor faglig kunnskap kan 4 Under Utdanning 3. ForsKNiNgstiME 4. rEFLEKsJoN utføre forskningstime dele og diskutere data fra forskningstimen i en kollokvie gruppemedlemmene (lærerne) observerer og gruppemedlemmer (og andre: samler inn data i løpet rektor, avdelingsledere etc.) av timen trekker slutninger for å videreutvikle timen oppsummere skriftlig hva som ble lært av syklusen, for å konsolidere læringen revidere og gjennomføre forskningstimen på nytt i en annen tilsvarende klasse utvikles gjennom planleggingssamtalene. Det hersker ingen tvil om at pedagogisk og didaktisk kunnskap også forsterkes og videreutvikles her. Man vil kunne få i gang dype samtaler om hvordan elever tenker og hvordan vi som lærere skal bruke disse tankene for læring. Hvis det er noe som er demotiverende, må det være å aldri kunne få tid og rom til å forbedre seg. Mangel på faglig utvikling blir trukket frem i rapporten «Reservestyrken av lærere», utarbeidet av TNS Gallup, som én av faktorene for at flere lærere velger seg bort fra arbeidet i skolen. Læreres profesjonelle fellesskap Lesson study vil kunne motivere lærere til å forbedre undervisningspraksis, og stimulere til ønsket om hele tiden å gjøre forbedringer. Denne prosessen krever at lærerne er aktive deltakere, noe som styrker den felles ansvarsfølelsen for å gi elevene et best mulig læringstilbud. I en slik syklus vil det være rom for å diskutere de langsiktige læringsmålene og hvordan de skal brytes ned til daglig undervisning. Dermed vil LS innby til et sterkere fag- lig samarbeid. I en slik prosess vil også den faglige diskursen kunne påvirkes og det kan skapes en felles norm for hva som kjennetegner god undervisning og hvordan den kan evalueres. Å skape en sterk faglig stemme, er jeg overbevist om trengs i møte med foreldre, arbeidsgiver og andre institusjoner som har kontakt med skolen. Undervisningslæring Hva menes med det? Jo, en veldokumentert LS-syklus kan, i likhet med gode undervisningsopplegg gjennomført i praksisperioder, lagres og brukes flere ganger. Ikke minst vil de refleksjonene som er gjort i for- og etterkant av forskningstimene være datamateriale som spesielt nyutdannede lærere vil kunne ha bruk for. Det er ikke enkelt å kjenne til forventede elevsvar, vanlige misoppfatninger og skolens kortsiktige og langsiktige læringsmål, med kun hundre dager i praksis i løpet av en lærerutdanning. Så: Hvorfor skriver jeg om dette? I sum skal altså en lesson study syklus munne ut i forbedret undervisningspraksis, og følgelig elevers læring. Lesson study kan komme fra lærerne selv, fra grasrota. Det er ikke en metode som egner seg godt å bli servert fra høyere hold. Lærerne må selv ønske å ta del i dette kvalitetsutviklingsarbeidet, med mål om å forbedre egen undervisningspraksis og øke kunnskaper om elevers læring. Det vil trolig være for krevende å gjennomføre en slik syklus mer enn én gang i halvåret. Til det strekker ikke tiden til. Likevel tror jeg ringvirkningene vil være positive for hele kollegiet, og forsterke den profesjonelle rollen vi som lærere skal inneha. Lewis, C.C., perry, r.r. & Hurd, J. (2009): improving mathematics instruction through lesson study: a theoretical model and North american case Yes, jeg skal bli lærer! toBias FogHtJaKoBsEN, HøgsKoLEN i sørtrøNdELag Ja, det skal jeg. Det var et valg jeg tok for snart tre år sida da jeg jobba som tilkallingsvikar på en ungdomsskole. Jeg bestemte meg etter litt prøving og feiling i andre utdanninger og jobber. Eller jeg tenkte bare jeg skulle teste det. Mamma eller onkel var lærer. Hvorfor ikke? Det var det jeg kom inn på. Det jeg veit er at jeg skal bli lærer! Og makan til yrke skal en leite lenge etter! Stabilt arbeidsmarked. Relativt god lønn. Men mest av alt, verdens viktigste og mest meningsfylte yrke. Ja, også elevene da. For det er jo de som gjør jobben så utrolig varierende og spennende. Ingen barn er like. Selv ikke de litt bedrevitende tvillingjentene i 9. klasse, fotballgutta i 7. klasse, rockerne i 10. klasse, vinnerne av kongen på haugen i 4. klasse eller de som allerede kan lese når de begynner i 1. klasse. De er alle forskjellige. Det gir utfordringer og suksesser. Og for en mestringsfølelse når du knekker lesekoden, hjelper opprørerne på brøytehaugen, introduserer rockerne for Miles Davis, løser en krangel på fotballbanen, snur besserwissernes skrytetrang til de beste assistentene for de andre elevene. Det er disse øyeblikka framtida mi handler om. Ikke langtekkelige teammøter, planleggingsmøter, karaktermøter, foreldremøter, you name it. Det er bare en bonus. Jeg skal jobbe med barn og unge, og lære de noe. Det de trenger til morgendagens yrker. Og dagens – kosmonaut, politiker, kirurg, advokat, ingeniør, tømrer, sykepleier, politi. Husk dette hvis du har hatt en dårlig dag i praksis, vekta av alle oppgavene, innleveringene og bacheloroppgaven blir for mye eller svartmalinga av læreryrket slår mot deg i avisa: Du går ei lysende framtid i møte! Ingen dager kommer til å være helt like. For ingen hadde blitt det de blei uten læreren. Uten deg. Under Utdanning 5 Ein Kunnskapsminister med idear Det er ein travel og oppteken mann som lesarane av Under Utdanning får lære litt å kjenne i denne artikkelen. Mellom ein annan avtale og lunch fekk Kunnskapsminister frå Høgre, Torbjørn Røe Isaksen, nokre minutt til å snakke med UU om læraryrket. Marit Nerås Krogsæter Foto: Marte Garmann 1. Du har vore Kunnskapsminister i snart eit halvt år. Korleis har denne tida vore? – Eg har ikkje eit godt svar, men det har vore hektisk. Veldig lærerikt og morosamt då. 2. «Draumelæraren» er eit omgrep som har vore snakka om etter at Høgre/FrP kom i Regjering. Korleis er denne læraren? – Eg trur, sånn politisk, at det er ein måte å snakke om store lærarløft på, med etter- og vidareutdanning. Karrierevegar i skulen og slike ting. Men dersom du spør meg kva som kjenneteiknar ein god lærar, så er det ein som er fagleg sterk, god til å formidle og som ser kvar enkelt elev. 3. Korleis skal ein sikre at alle elevar i den norske skulen har gode lærarar? – Det er ein kombinasjon av fleire ulike ting. Det er etter- og vidareutdanning og utvikling av gode lag på kvar enkelt skule. Skulebasert kompetanseutvikling som det heiter i dei offisielle dokumenta. Me ynskjer på sikt at grunnskulelærarutdanninga skal verte masterutdanning og at me ynskjer å skjerpe inntakskrava til lærarskulen også. Dette kjem til å ta ein del tid, for dette er ikkje noko som kan gjerast over natta. For å sikre at elevar i den norske skulen har gode lærarar er det òg viktig å gjere det mogleg med fleire karrierevegar i skulen, samstundes må ein heile tida ha høve til, med jamne mellomrom, å få fagleg påfyll. Dette trur eg er viktig for å få ein betre skule. 4. Hadde du ein draumelærar/fleire draumelærarar i din skulegang? Kva var det som var skilde dei frå andre? – Ja, eg hadde fleire. Særleg ein barneskulelærar som òg var klasseforstandar frå 1–6. klasse som heiter Kirsten. Ho var veldig viktig 6 Under Utdanning for meg. Eg hadde mange spørsmål og var veldig nyfiken, og det var ho flink til å støtte opp om. Samstundes var eg litt bråkete og var litt vanskeleg å ha med å gjere i tidleg barndom, så ho var god til å irettesetje meg på ein pedagogisk måte. Ein god måte. 5. Har det prega deg på nokon måte at du har to foreldre som er lærarar? – Det er heilt umogleg å seie om det har påverka meg, men det hadde vore veldig rart dersom det ikkje hadde hatt noko påverking. Eg har heilt sikkert blitt påverka, men eg er ikkje heilt sikker på korleis. Men eg hugsar ein gong, trur eg var 12 eller 13 før eg forsto kva fellesferie var for noko. Eg var jo vandt med at mamma og pappa hadde ferie og avspasering, så me hadde lang ferie på sumaren. Det var morosamt. Eg var jo òg vandt med at foreldra sat oppe mange helger og kvelder for å rette oppgåver og planleggje undervisning. 6. Du er utdanna statsviter frå UiO. Dersom du skulle velje utdanning på nytt no, kva ville du vald? – Eg ville nok vald idèhistorie etter noko slikt. Eg ville nok, for å vere heilt ærleg, ikkje vald å verte ingeniør eller noko slikt. Eg hadde ei annleis liste. Noko innan samfunnsfag eller humaniora ville eg nok vald. 7. Kva type lærar trur du at du ville vore dersom du hadde utdanna deg til lærar? – Det er jo eigentleg veldig vanskeleg å svare på. Eg håpar eg ville vore same type lærar som eg er som politikar. Ein som er glad i å formidle og som ikkje tar så mykje plass. Ein skal jo gjerne ta litt meir plass som politikar enn ein burde gjere som lærar. Eg tykkjer det er veldig gøy å snakke om og med folk om dei områda eg er oppteken av. 8. Kva var det beste med studielivet då du studerte? Og kva var verst? – Det beste med studielivet var å kome inn i eit miljø der det var mange som tenkte kritisk og som stilte dei vanskelege spørsmåla. Tidligare i livet hadde eg basert meg på mange enkle meiningar, så det var gøy å kome inn i eit kritisk og tenkande studentmiljø. Det verste var kanskje mangel på struktur og at eg var veldig avhengig av å lage ein struktur sjølv. 9. I 2007 vart du kåra til eitt av dei største politiske talenta av VG. Kva var det eigentleg som fekk deg til å engasjere deg politisk? – Jo, det var draumen om å verte kåra til den beste unge politikaren av VG, så eg veit ikkje heilt kvifor eg hald fram etter det. Eg berre tullar. Det var to ting: Det var noko på skulen eg var misnøgd med og store internasjonale saker som WTO-forhandlingar og EU som eg tykte var spanande. Eg las gjennom informasjon om alle dei ulike partia før eg melde meg inn i Høgre. Eg skal ikkje seie at eg reelt vurderte alle parti frå Raudt til Framstegspartiet, men eg hadde litt sansen for Venstre, Høgre og Arbeidarpartiet. Eg var nok allereie fortapt før eg starta. 10.Kva er «solid bullshit-radar»? – Solid bullshit-radar er når ein gjennomskuar ord som ikkje har noko meining eller samanheng og koplingar fundamentert i forsking. 11.Har du ei oppfordring å kome med til lesarane av Under Utdanning som om nokre år skal ut i verdas viktigaste yrke, læraryrket? – Ei oppfordring til lærarstudentane? Gjer kvarandre gode! Eg trur no som me skal rulle ut ein del individuelle kunnskapshevingar og etter- og vidareutdanning at det er enno viktigare enn før å byggje gode lag. Det er det aller viktigaste. – Det beste med studielivet var å kome inn i eit miljø der det var mange som tenkte kritisk og som stilte dei vanskelege spørsmåla. Under Utdanning 7 Portrettintervju med Elina Halvarsson påtroppende leder av Lärnaras riksförbund studerandeförening Det er frokost søndag 2. mars på first hotell linné i Uppsala. Denne helgen holder Lärnaras Riksförbund Studerandeförening (LR-stud) sin rikskonvent, og vi i Internasjonalt Utvalg har fått gjeste arrangementet. elina Halvarsson sitter og spiser frokost når vi møter henne i matsalen. Hun har det siste halvåret sittet i styret i LRstud, og nå er hun innstilt av valgkomiteen som ordførare, leder for organisasjonen. Før dagen er omme, vil hun få vite om konventet ønsker henne som leder. Vi flytter oss til et hjørne av matsalen for begynne intervjuet. av NiLsJaKoB HErLEiKspLass og MaY LisE iNgELsrud (iNtErNasJoNaLt utvaLg) Hva er det beste med din utdanning? “Jeg er veldig fornøyd med samheldskunnskapen.” Elina forteller oss at undervisningen i faget har vært bra, til tross for at studentene må være på tre ulike institusjoner: sosiologi, mediakunnskap og statsvitenskap. Likevel påpeker hun noen svakheter ved flerdelt institusjonalisering: “Det er ikke så bra. Det er ingen kobling mellom de.” Elina legger til hun har svært nytte av faget, i flere ulike situasjoner “Det som har vært det beste har vært statsvitenskapen, samheldskunnskap. Har fått analyseredskap som man tar med seg, og anvender hele tiden.” Hva er de viktigste utdanningspolitiske sakene for deg nå? “Likeverdighet! Det gjennomsyrer hele utdanningssystemet at det ikke er likeverdig. Ser vi på grunnskolen, gymnasieskolen og lærerutdanningen er ikke likeverdig. Jeg er veldig misfornøyd fordi jeg er glad for min utdanning, fordi jeg har hatt flaks.” Hva gjør at det ikke blir likeverdig? Elina forklarer at en omfattende kommunalisering, lignende den vi har opplevd i Norge er mye av grunnen til den økende forskjellen mellom kvaliteten i skolen. “290 kommuner og alle skal gjøre på sin måte. Noen er ambiøse, andre har ikke mulighet. Ingen som tar ansvar for helheten.” Hun påpeker også antall institusjoner som tilbyr lærerutdanning er et problem for kvaliteten. “Lærerutdanningens nivå, det finnes 28 ulike lærersteder, og alle får lov til å gjøre på sin måte. Det er styrt hva fagene skal inneholde, men det er ingen som holder styr på det. Man havner i hendene på de lokale utøverne, som legger skylder på myndighetene.” Vi merker at dette brenner Elina for, og hun oppsummerer med e slående utsagn: “Mange som har makt, men ingen vil ta ansvar.” 8 Under Utdanning Et annen sak Elina er opptatt av er kvalitetssikring av introduksjonsåret. I 2012 ble introduksjonsåret innført i svenske skoler til lærerorganisasjonenes store begeistring. Endelig skulle man kunne verne om yrkestittelen og sikre at nyutdannede lærere fikk tilstrekkelig oppfølging i det første arbeidsåret. Samtidig kunne man luke ut de lærerne som ikke hadde tilstrekkelig yrkesutøvelseskompetanse, mens lærere med tilfredsstillende yrkesutøvelse skulle bli sertifiserte. En lignende ordning finner vi i blant annet Skotland, og i Norge har partiet Venstre vært klare på at de vil innføre en sertifiseringsordning. Innføringen av introduksjonsåret gikk derimot ikke helt slik lærerorganisasjonene hadde forespeilet seg, og dette skyldtes blant annet mangel på mentorer og kommunenes økonomiske prioriteringen. Elina forklarer: “Noen kommuner var raske og ambisiøse, og innførte introduksjonsåret. Og det er jo fantastisk. Her har vi dette med flaks og uflaks. For eksempel i Växsjö er det fortsatt ingen ordning.” Hun legger til at ordningen skal opp til vurdering hos regjeringen, og vi spør med en gang hva som skal endres. “Introduksjonsåret skal være i samme år. Men skal ikke være grunnlag for legitimasjonen. Under dette året skal rektor komme og bedømme, man skal ha en mentor. I slutten av året skal rektor og skolen sende inn til skoleverket: vedkommende har mulighet til å bli en skikket lærer. Nå skal man gi legitimasjonen rett etter eksamen. Problemet med forslaget kommer til å bli: dersom man skal ha dette obligatoriske året uten legitimasjonen, hvilke incitament finnes for å gjøre det nå?” Lemplighetsprov (skikkethetsvurdering) Lärarnas Riksförbund har drøftet hvor vidt det skal foregå en form for vurdering av egnethet før studentene skal starte på lærerutdanningen. Selv er Elina noe skeptisk til hvordan dette skal foregå i praksis “ikke så mange som vil bli lærere, selv om de søker. Stort frafall. Vet ikke helt hvordan det skal gå til.“ I forlengelsen av det samme spørsmål, spør vi i Internasjonalt Utvalg noen spørsmål om nettopp hvilke opptakskrav det bør være til lærerutdanningen. Det finnes ingen formelle krav for å komme inn på lærerutdanningen. Hva tenker du om det? Vi burde snakke om dimensjonering av lærerutdanning. Noen områder har ekstrem mangel: tysk og realfag blant annet. I disse fagene er det konkurranseutsatt fra mange andre yrker. Vi ønsker å opprettholde få plasser for å få høyt karaktersnitt for å komme inn. Hvis det kommer inn mange med lavt snitt, har man ikke samme bakgrunnskunnskap, og det ødelegger diskusjoner. Man må jobbe med basiskunnskap, istedet for å jobbe med analyse. Drar ned kvaliteten. Selv om universitetene Legger føringer, er det få som når opp til føringene og over. Man blir påvirket av personene over. Det er et stort problem. Ettersom man tar inn så mange, da blir det vanskelig å få jobb senere. Jeg kan ikke forvente meg jobb. Vil dere ha en karaktergrense slik vi har i norge? Det vet jeg ikke. Mellom 94–2004 hadde man et annet karaktersystem. Vet ikke om grense ville gjøre så mye. Lærere får press fra foreldre og elever om å sette gode karakterer. Man har ikke en likeverdig karaktersetting. Vil heller ha en redusering av utdanningsplasser. Det er kanskje ikke rimelig at hvem som helst skal kunne ha lærerutdanning. VI vil halvere antall institusjoner som tilbyr lærerutdanning. Noen må ta et grep for å se hva vi behøver... Helhetsbildet burde vi ha et sterkere ansvar for. Femårig barnehage lærerutdanning? at grunnskolelærerutdanning (GLU) bør bli en femårig integrert master har blitt diskutert i utdanningsektoren en god stund. Det første jeg tenkte når jeg hørte om femårig master for GLU for et par år siden, var at barnehagelærerutdanningen (BLU) absolutt også bør bli femårig. Personlig brenner jeg for å øke statusen til både lærerutdanningene og læreryrket generelt, og som barnehagelærerstudent brenner jeg selvfølgelig ekstra for å øke statusen til barnehagelæreren. guro trøsEid gJErstadBErgEt, BarNEHagELærErstudENt vEd piLotutdaNNiNga vEd HøgsKuLEN i sogN og FJordaNE at barnehagelærere har behov for minst like mye faglig tyngde og kompetanse som lærere i grunnskolen. Skal vi kunne følge opp statusen for barnehagelærerutdanningen burde ikke den i likhet med GLU også bli femårig? Kanskje vil en lengre profesjonsutdanning med master, for lærere i både barnehage og skole, føre til at læreryrket generelt får større status? guro trøseid gjerstadberget Noe som kan øke statusen til lærerprofesjonen i samfunnet er at utdanningene blir masterutdanninger. Dette handler også om Rekrutt og retrett Men vil obligatorisk master kanskje ødelegge for rekrutteringen til utdanningen? Det er allerede mangel på flere tusen barnehagelærere, og søkertallene til utdanningen kunne vært bedre. I 2013 gikk søkertallene ned tiltross for at GLØD og kunnskapsdepartementet har satt ekstra fokus på utdanningen gjennom rekrutteringskampanjen verdensfinestestillingledig.no. Hva vil skje med rekrutteringen dersom barnehagelærerutdanningen plutselig skal gå fra å være treårig til å bli femårig? Grunnskolelærerutdanning er allerede fireårig, noe den har vært siden tidlig på 1990-tallet, så en økning med et femte år er kanskje ikke så avskrekkende der? Terskelen for å søke seg til en barnehagelærerutdanning på fem år istedet for tre år kan derimot være høyere for 19-åringen som skal ta steget fra videregående til høyere utdanning, eller han som velger å bytte utdanning og yrke seinere i livet. For ikke å snakke om masterprosjektet i seg selv. Master kan virke skummelt, vanskelig og fjernt. Ja, kanskje til og med uinteressant og unødvendig. Men likevel velger tusenvis av 19-åringer å bli leger, psykologer og ingeniører, selv om de må ta opp fag og forbedre karaktersnittet for å komme inn og for å klare å gjennomføre studiet. Kunne det ikke være sånn i lærerutdanningene også? >>> Under Utdanning 9 >>> Femårig barnehagelærerutdanning? Synet på faglighet Det er mange grunner til at andre yrker og utdanninger har mer prestisje og status enn læreryrket har i dag. Noe av grunnen til at spesielt barnehagelærerutdanningen har mindre prestisje og status enn vi skulle ønske, kan være at fagligheten som trengs i barnehagen Uttrykk som at barne hagelæreren bare passer på barn, eller at vi “bare” driver med lek, er typiske. er underkjent og misforstått. Uttrykk som at barnehagelæreren bare passer på barn, eller at vi “bare” driver med lek, er typiske. Det kan være lett å tenke at det kreves mindre faglige kunnskaper av ei som skal lede ei barnehagegruppe enn en grunnskoleklasse eller studentgruppe. Men det som lett kan misforståes eller oversees, er at fagligheten i barnehagen ikke handler om hvilket nivå vi jobber med i for eksempel naturfag, matematikk eller språk. Fagligheten ligger i den didaktiske tilretteleggingen som må til for at hvert enes- 10 Under Utdanning te barn skal utvikle seg best mulig utifra sine forutsetninger. Slik tilrettelegging krever innsikt og kunnskap i hvordan barn lærer, leker og utvikler seg både språklig, kognitivt, fysisk og sosialt. Fagligheten ligger også i kunnskapen, erfaringene og refleksjonene som er nødvendig for å ta gode etiske valg for det enkelte barnets beste. I tillegg kommer alle de sju fagområdene barnehagen skal arbeide med, som barnehagelæreren må ha utøvende og teoretiske ferdigheter i. Ikke minst skal barnehagelærerutdanningen gjøre deg rustet og kompetent til å være leder og veileder for både barn, foreldre og ansatte. Alt dette skal foreløpig være mulig å tilegne seg gjennom den treårige bachelorutdanningen. Utvalget som har utviklet den nye barnehagelærerutdanningen har derimot allerede slått fast at tre år ikke er nok til å romme alt det sektoren vil den nye utdanningen skal inneholde. Men femårig master for BLU er likevel ikke noe man snakker særlig høyt om enda. Kunnskapssamfunnet Mye har skjedd med barnehagens rolle fram mot Kunnskapssamfunnet allerede de siste 10–15 årene. For det første har vi både flere barn i barnehagene i dag, og vi har yngre barn i barnehagen enn tidligere. For det andre ble det statlige ansvaret for barnehagen flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet i 2006. Dette er en stor anerkjennelse av at barnehagen i dag ikke skal være en oppbevaringsplass mens foreldre er på jobb, men en naturlig og viktig del av et helhetlig utdanningsløp. Riktignok er det å gå i barnehage foreløpig frivillig, men over 90% av norske barn går i dag i barnehage. Det er også grunn til å tro at barnehagen på sikt vil bli en delvis eller helt obligatorisk del av utdanningsløpet i framtida. Denne utviklingen krever en annen kompetanse hos barnehagepersonalet enn tidligere. Ikke minst for å stå imot krav ovenfra om økte læringsmål og andre typer læringsmål enn det barnehageprofesjonen sjøl ønsker og tradisjonelt har vernet om i mange år, nemlig det at læring forsatt skal skje gjennom lek. Debatten om master handler likevel ikke om at grunnutdanningen på bachelornivå ikke er god nok. Mye kan derimot tyde på at både mastergrad og lengre studieløp vil være nødvendig for at barnehagelæreren skal kunne innfri forventningene samfunnet vil ha til barnehagen i framtida. Vi i glasurgenerasjonen er “flasket opp” på olje, oppdrettsfisk og flere andre grumsete, norske industrieventyr. Selv om vi fortsatt har mye olje vi kan pumpe opp, har våre folkevalgte heldigvis staket ut en potensielt mer bærekraftig kurs for framtidas samfunn, nemlig Kunnskapssamfunnet. I Kunnskapssamfunnet er kunnskap og menneskelig ressurser den viktigste ressursen framfor kapital, utstyr og bygninger. Skolen blir enda viktigere som en institusjon som vil lære oss å lære framfor å prioritere faglig bredde. Som førstelektor i pedagogikk, Dag Skram, sier er det viktigste for hvordan barn greier seg på skolen hva de lærer før de begynner på skolen. Barnehagens virksomhet vil og må da altså være en betydningsfull og naturlig del av Kunnskapssamfunnet. Masterutdanninger vil gi oss større muligheter til å bidra konstruktivt i Kunnskapssamfunnet ved at vi utvikler vår kunnskap om hvordan barn lærer, og videre hvordan vi kan forberede barna på den livslange læringen. Kvalitet, kvantitet eller Ole Brumm? Under Pedagogstudentene sitt landsmøte nå i mars ble nytt politisk prinsipprogram vedtatt. Prinsippet om integrert femårig master for grunnskolelærerutdanningen ble videreført fra det forrige prinsipprogrammet til vårt nye, som skal gjelde fram til 2017. I løpet av møtet var det derimot stor uenighet om også barnehagelærerutdanningen (BLU) skal bli en tilsvarende femårig utdanning med obligatorisk master. Motstanden mot master syntes først og fremst å være at den skal bli obligatorisk. Vi vil tross alt at de beste skal bli lærere. Både i barnhage og skole. Til tross for mastermotstanden har flertallet derimot i det nye prinsipprogrammet vedtatt at det skal bli krav for styrer og pedagogisk leder å ha en mastergrad. Blir det slik kunne vi beholde grunnutdanningen på bachelornivå for de som ønsker å arbeide som lærer i barnehagen, uten å ha ansvaret som leder. Kanskje kunne dette også bidra til flere karriereveier i barnehagen, i tillegg til et mer differensiert lønnsystem der lønna selvfølgelig skal stå i forhold til grad og kompetanse. Men har vi råd til å gjennomføre dette når vi mangler flere tusen pedagogiske ledere? Antakelig ikke. Barnehagefeltet har behov for at de som blir utdannet i grunnutdanningen går rett ut i jobb som pedagogiske ledere i lang tid framover. Det er forståelig at en femårig masterutdanning for barnehagelærere kan virke overveldende. Men hvorfor skal vi være redd for mer kunnskap? En bachelor vil tross alt gjøre oss rustet til å ta fatt på et masterprosjekt. Det er noe av formålet med en bachelor. En moderne og profesjonsrettet master i barnehagelærerutdanningen skal selvfølgelig også være noe annet enn et tørt forskningsprosjekt på et bortgjemt kontor. Et masterstudie kan gjerne være praktisk og utøvende, og feltet har uansett behov for at det utvikles flere typer masterutdanninger som er mer rettet mot arbeidet inne på selve avdelingene enn de masterutdanningene som eksisterer i dag. Vi har ikke råd til å utdanne færre pedagogiske ledere enn i dag. Kan vi likevel ta oss råd til å være mindre utdannet enn lektorene og grunnskolelærerne, i verdens viktigste yrke? Under Utdanning 11 IKT i skolen En grunnleggende ferdighet eller et verktøy for variert undervisning? Hva er et digitalt klasserom? Hvordan ser framtidens klasserom ut? Kan man bruke sosiale medier som verktøy som fremmer læring? Lærer vi i våre utdanninger nok om hvordan vi skal bruke IKT i undervisningen? siLJE MariE BENtZEN, LsrEprEsENtaNt uNivErsitEtEt i BErgEN og stiNE drotNiNgsviK, arBEidsutvaLgEt man bruker digitale hjelpemidler, må læres. Internett er et oppslagsverk som ikke er tilpasset én målgruppe. Hvilke kilder man skal ta i bruk og hvordan man skal søke dem opp krever at man reflekterer, lærer og øver. Allerede nå sitter de første barna til mammabloggerne på skolebenken. De har vært eksponert for omverdenen siden de ble født. Hva gjør så dette med deres forhold til den digitale dømmekraften? Er det greit å dele alt med alle? Vi er i et samfunn i endring der det stilles mange og strenger krav til ulike typer kunnskap og hvordan denne kunnskapen skal formidles. I hvert klasserom sitter det elever med datamaskiner i lommen som rommer mer informasjon enn det en hvilken som helst lærer sitter inne med. Så hva blir da vår funksjon i det digitale klasserommet, når informasjon og all verdens kunnskap bare er et par tastetrykk unna? Dette er noen av de spørsmålene og problemstillingene som la grunnlaget for å arrangere en fagdag om IKT i lærerutdanningene i Bergen. Det første emnet som ble tatt opp var elevers digitale dømmekraft. Internettet er uendelig stort og det som blir delt der er noe alle har tilgang på. Det er vanskelig å være anonym, så hvordan kan man da verne om seg og sin identitet? I sitt foredrag om digital dømmekraft belyste Eva Bratvold noen av disse spørsmålene. Noe som slo oss da vi hørte på var at mye av det man selv tar for gitt, når 12 Under Utdanning Man beveger seg ikke framover ved å gå tilbake i tid. Å vende ryggen mot det digitale klasserommet gagner ingen. Framtidens barnehagelærere og lærere i skolen må ha fokus på en endringskompetanse innenfor dette fagfeltet dersom de skal klare å holde tritt med elevmassen og deres digitale utvikling. Spørsmålet er hvordan vi skal kunne tilegne oss en slik kompetanse, på et fagfelt i raskest endring – det digitale feltet – når våre lærerutdanninger ikke har fokus på dette. IKT er en av de fem grunnleggende ferdighetene i grunnskolen. Slik det foreligger i dag er lærerens formidling og bruk av IKT basert på en intuisjon som skal ha oppstått i løpet av lærerutdanningen. Vi skal utdanne og danne en generasjon som kommer til å være del av et nytt kunnskapssamfunn, der man hele tiden er med på å formidle og rekonstruere kunnskap. Det handler dermed ikke lenger om man skal og hvorfor man skal bruke IKT i et klasserom, men hvordan. Det å kunne søke opp informasjon, referere til kilder og være kritisk til det som står skrevet er ikke medfødte ferdigheter. Det er heller ikke refleksjoner rundt vern av egen identitet, fildeling og hvordan man velger å framstille seg på sosiale medier. Alt dette må læres. De digitale ferdighetene man skisserer opp i rammeverket for grunnleggende ferdigheter favner om mange ulike aspekter. Det er både IKT som verktøy, læringsstrategi og informasjonarena. IKT er altså både et didaktisk hjelpemiddel i undervisningen, samtidig som det er en grunnleggende ferdighet som skal fremmes i hvert fag. Det er en selvfølge at lærerutdannere og lærere skal holde seg oppdatert på sitt fagfelt, men våre forventninger blir brutt når man ikke holder seg oppdatert og implementerer de grunnleggende ferdighetene i all undervisning. Man skal kunne undervise i regning i norskfaget og man skal kunne undervise i IKT i samfunnsfag. Fagstoffet og undervisningsmetode i lærerutdanningene må justeres og varieres. Det handler ikke om at man alltid må bruke smartboard, prezier eller andre digitale ressurser i faget, dette skal være en del av den varierte undervisningen. Man trenger ikke, og bør ikke alltid bruke IKT i undervisning, men man kan ikke la være å bruke det. For å være gode digitale rollemodeller, er det viktig at lærerstudenten utvikler kjennskap til disse utfordringene i løpet av sin utdanning. Lærere skal være gode didaktiske, digitale, rollemodeller. Dette innebærer at man lærer seg hvilke ressurser man må ta i bruk, være etiske forbilder og dele. Internett er en digital verktøykasse med en verden av muligheter. Man kan ikke ta inn alt, og lære alt på nytt, man dersom man lærer seg å bruke internett som et delingssamfunn der man bruker hverandre som digitale rollemodeller har vi en mulighet til å holde tritt med den digitale utviklingen i skolen og samfunnet. Tradisjonell undervisning På utdanningsinstitusjonane er det ofte svært tradisjonell undervisning og førelesingar som går føre seg på tavler eller PowerPoint-framsyning. – Som framtidige lærarar skal me vere gode rollemodellar for elevane våre, men det er vanskeleg å vere gode digitale rollemodellar når me ikkje har hatt nokre slike sjølve, seier Holger. På HiST prøver førelesarane å nytte digitale verkty i undervisninga, men det er mest fordi at studentane har sagt frå at det er for einsformig. – Det vert ofte bruk av ulike metoder berre for metodane si skuld og ikkje fordi dei fungerer godt. gode rollemodellar og haldningar til iKt Det er ulikt kor mykje undervisning ein får i IKT på høgare utdanning og det er ikkje tvil om at det er rom for betring i dei fleste. Under Utdanning har vore i snakk med to lærarstudentar, ein frå Høgskolen i Sør-Trøndelag og ein frå nTnU. Her kan ein både sjå likskapar og ulikskapar. Marit NErås KrogsætEr aRVe SeLjeBø (29) går på lektorutdanninga i realfag på NTNU og er over gjennomsnittet interessert i IKT. På spørsmål om han kjenner seg ferdig utlærd i bruk av IKT etter utdanninga svarer han at det ikkje er sjølve utdanninga som gjer at han kjenner seg utlærd, det er interessa han har utanom studiane. – For min del så kjenner eg at eg kan det eg skal, men det er mest fordi eg er interessert i det. Det kjem stadig vekk nye digitale verkty som ein må lære seg, og då er det viktig å kunne gjere dette på eiga hand. HOLGeR TOVåS (21) går på GLU 5–10 på Høgskolen i Sør-Trøndelag og deler synet til Arve. – Det er opp til spesielt interesserte å lære seg IKT og det er for lite satsing på dette i GLU. Eg òg kjenner at eg kan ein del, men det er ikkje utdanningsinstitusjonen si forteneste. Det er viktig for me som skal verte lærarar har gode rollemodellar. Pedagogar som er dyktige til å nytte IKT på ein positiv måte. Det har eg ikkje møtt til no i utdanningsløpet mitt. Arve fortel at ein som lærarstudent ser etter gode førebilete innan bruk av IKT i sitt eige utdanningsløp. – Når det er veldig einsformig og tradisjonell formidlingsmåte i di eiga utdanning, er det veldig truleg at du tar til deg den same metoden sjølv. Det er ofte at du møtte gode digitale rollemodellar då du sjølv gjekk i grunnskulen eller på vidaregåande, og det vert ei god stund sidan. Utfordringar Det vert ofte snakka om det digitale klasserommet og at det er meir å halde styr på. Det er telefonar, nettbrett og data. Mange ulike digitale verkty som ein som lærar skal halde styr på. Denne nye kvardagen kan ofte by på utfordringer. – Det kan vere ei utfordring med når ein skal forvente at elevar har tilgang til data heime og når ein kan opprette til dømes e-post for brukarregistrering, seier Arve. Ein ser ein tendens om at sosiale mediar ofte vert brukt i skulesamanheng og det tykkjer Holger har stort potensiale. – Dersom ein ser til dømes på Facebook at det er mogleg å ha gruppeoppgåver der ein jobbar saman og legg ut informasjon der. Det kan vere ein god arena for å kommunisere med elevane, men det er i eit grenseland kor mykje kontakt ein skal ha. Viktig å verne om privatlivet. Men det som er viktig er å leggje eit grunnlag for at elevane skal kunne verte gode brukarar. Då hjelp det ikkje å stengje av Internet og bruke data som berre ei skrivemaskin. Ein må lære elevane kor grensene går og at dei sjølve har eit ansvar. Få opp augo Arve meiner det er mange lærarstudentar som må endre haldning til IKT og bruken av digitale verkty. – Ofte er det ganske mange negative haldningar til bruk av IKT hjå studentar. Få opp augo for IKT og ha eit ope sinn. Har ein eit negativt syn på IKT og bruk av digitale verkty i undervisninga, så vil ein alltid kunne finne studiar som støttar opp om det. Ha litt sunn fornuft og ikkje forvent at alt kjem av seg sjølv. Ein må gjere ein innsats, avsluttar Arve. Under Utdanning 13 «Vi skal bli lærere – vi vil ta ansvar» av KristiaN sJøLi og Marit NErås KrogsætEr Pedagogstudentene har et slagord som sier: «Vi skal bli lærere – vi vil ta ansvar». Dette har lokallaget på nTnU gjort ved å gjennomføre en spørreundersøkelse om fagorganisering, læreryrket og arbeidstidsforhandlingene. Målet var å kartlegge hvordan lærerstudenter, spesielt i Trondheim, ser på fagorganisering og læreryrket i samband med arbeidstidsforhandlingene. Som engasjerte lærerstudenter ønsket vi å finne ut om det slår ut på motivasjonen til studentene dersom dagens ordning i skolesystemet står for fall. Fordelingen mellom de forskjellige utdanningsløpene reflekterer klart fordelingen mellom utdanningsinstitusjonene. Lektorutdanningen kommer ut på topp med grunnskoleløpene tett etter. «Andre» er her en blandingskategori bestående av respondentenes egne formuleringer av hva de går, relativt jevnt fordelt mellom de forskjellige løpene. Respondenter Spørreundersøkelsen ble sirkulert primært via sosiale medier, men ble også fremmet av enkelte linjeforeninger på NTNU da de sto på stand og gikk runder i forelesningssaler. Antall respondenter ligger på 150 lærerstudenter av alle slag, men med den desidert største andelen på NTNU. 14 Under Utdanning Nei Vet ikke 72% 10% 12% Lektorutdanning Førskolelærer/BLU 2% Utdanningsforbundet (Pedagogstudentene) 10% Norsk Lektorlag PPU Skolenes Landsforbund Grunnskole 1–7 61% 1% Andre Grunnskole 5–10 13% Andre 77% 1% Figur 1 Fordeling av respondenter etter studieretning Undersøkelsen ble utarbeidet og godkjent av lokallagsstyret før den ble utført. I denne rapporten vil vi kort oppsummere svarene fra spørreundersøkelsen slik at de kan brukes av alle interesserte. Undersøkelsen må dog tas for det den er, en undersøkelse utformet av studenter og rettet mot studenter. Ja 25% Figur 2 «Er du fagorganisert?» 14% «Vi har blitt en yrkesgruppe som har mistet mye av sin autonomi og stolthet» 3% «For mye byråkratisk papirarbeid. Stol på at lærerne gjør rett.» Figur 3 «om ja, i hvilken organisasjon?» «andre» består her i hovedsak av kombinasjoner mellom de ovenfornevnte eller andre organisasjoner. 1% 1% 12% 43% Svært viktig Viktig Fagorganisering I spørreundersøkelsen stilte vi flere spørsmål om fagorganisering. Disse gikk på om hvorvidt man er organisert, i hvilken organisasjon og hvor viktig man tenker det er å organisere seg. Det ble også stilt spørsmål om hvor godt man kjenner til Pedagogstudentene fra før undersøkelsen. Svarene i denne kategorien kan ikke anses som representative for lærerog pedagogstudenter generelt da man kan anta at unersøkelsen primært når ut til og blir besvart av allerede godt engasjerte studenter. Svarene vi fikk er likevel svært positive og oppløftende. Hverken viktig eller uviktig Uviktig Svært uviktig 43% Figur 4 «Hvor viktig mener du det er å organisere seg?» På spørsmålet om man hadde hørt om Pedagogstudentene før undersøkelsen svarte 98 % ja og 2 % nei. arbeidstidsforhandlingene I undersøkelsen ble respondentene stilt flere spørsmål om arbeidstidsforhandlingene, KS sitt forslag (slik det forelå på det aktuelle tidspunktet) og om lysten til å jobbe innenfor skolevesenet. I undersøkelsen ble situasjonen i forhandlingene og forslaget fra KS forsøkt oppsummert på en så nøytral måte som mulig. Dette har vi også fått tilbakemelding på at vi i stor grad klarte, men man kan alltids legge mer innsats i å ikke legge føringer for besvarelsen av undersøkelsen. «Det er fint med ei slik spørjeundersøking, og at den ikkje er tydelig partisk.» Mer om læreryrket Repsondentene i undersøkelsen fikk også spørsmål om lærerens autonomi i skolen og om statusen til læreryrket. Et klart flertall ønsker at lærere skal ha mer autonomi i klasserommet, men det er også er merbar andel som ikke vet hva de synes. Dette kan være et resultat av et noe dårlig utformet spørsmål eller manglende erfaring fra yrket. På spørsmålet om status viser man klart at fremtidige lærere anser statusen til yrket sitt som lavt. 3% 4% 19% 11% Mye Ja Noe Nei Lite Absolutt 37% Vet ikke Vet ikke 7% Absolutt ikke Ingenting 31% 55% 74% Figur 5 «Hvor mye vet du om arbeidstidsforhandlingene i år og forslaget fra Ks?» Figur 7 «Har du tenkt å jobbe innenfor skolevesenet ved endt utdanning?» 1% 1% 1% 59% Figur 9 «Mener du at lærere i skolen burde ha mer autonomi (frihet) enn de har i dag?» 1% 10% 16% Veldig uenig med KS 24% 1% 4% Svært høy Jeg vil få mindre lyst til å jobbe i skolen Uenig med KS Høy Det kommer ikke til å påvirke min lyst til å jobbe i skolen Jeg har ingen mening i saken Enig med KS Jeg vil få mer lyst til å jobbe i skolen Veldig enig med KS Middels Lav Svært lav 36% 49% 73% 83% Figur 6 «Hvor enig er du med Ks sitt forslag?» Figur 8 «Hvis Ks sitt forslag som referert blir realitet, hvordan vil dette påvirke din lyst til å jobbe i skolen?» Figur 10 «Hvordan mener du at statusen til læreryrket i Norge er i dag?» Under Utdanning 15 Lærarrolla og Assertive Discipline av aNdErs KvErNMo LaNgsEt, MastErstudENt i uNdErvisNiNgsvitENsKap MEd vEKt på pEdagogiKK vEd HøgsKoLEN i BErgEN og påtroppaNdE LEiar i Nso. På nettsidene til ein ganske stor kommune i Noreg kan ein lese at: ”Assertive discipline er et forebyggende, adferdsregulerende program med vekt på positiv forsterkning.” Vidare står det at: ”Hver klasse lager selv regler som gjelder for dem, med både konsekvenser for å ikke følge dem, og med belønning dersom en følger reglene”. Mottoet for programmet, også det kommunisert på nettsidene til kommunen, er ”Catch them being good!!!”, understreka med heile tre utropsteikn. Programmet har klart fokus på ”positiv” åtferd, og skal gjennom positiv forsterking legge tilhøva til rette for nettopp å ”komme i posisjon til å lære elevene fag”. anders Kvernmo Langset Innleiing Først verka det som ein ganske ordinær andreklasse, med ei god blanding aktive og nyfikne 7-åringar som venta på at vekas første time skulle starte. Læraren kom inn, og elevane kom raskt til ro. Etter at økta var over kom ein ny lærar inn, men då var det ganske uroleg i klassen. Den nye læraren gjekk då med vande skritt fram til tavla, og der – rett under den tradisjonelle samlinga med kart og lerret – hang eit triangel(!). Læraren slo i triangelet med ein metallstang, og elevane reagerte instinktivt med å snu seg mot tavla og vere stille. Men vent no litt, kva var det som skjedde her? 16 Under Utdanning På den aktuelle skolen finnast det 5 konsekvensar ”uønskt” åtferd kan føre til: 1. Munnleg åtvaring (Læraren går bort, får blikkontakt og eleven nikkar for ”mottatt”.) 2. eleven får namnet sitt på tavla resten av dagen 3. Sitje igjen i friminuttet eller etter skoleslutt, 1 minutt 4. Sitje igjen i friminuttet eller etter skoleslutt, 3 minutt 5. eleven må sjølv ringe heim til foreldre og fortelje kva han/ho har gjort, læraren høyrer på. Denne artikkelen tek sikte på å kritisk drøfte kva implikasjonar dette systemet for åtferdsregulering –Assertive Discipline– kan ha for pedagogisk arbeid i skolen. Datamaterialet er innhenta gjennom kvalitative gruppeintervju med lærarar og skoleleiing, samtalar med lærarane før og etter timane og til sist obser- vasjon av elevane. Intervjua er gjort i form av semistrukturert gruppeintervju, og analysane er tolka i lys av aktuell pedagogisk teori. Målet er å kartlegge lærarane sine tankar og meiningar om åtferdssystemet, og lærarane (ikkje elevane) er forskingsobjektet. Temaet er relevant fordi mange skolar har innført liknande system dei siste åra, ein tilsvarande variant er PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling). Kvalitetssikra tal på landsbasis for A.D. er ikkje lett å oppdrive, men per 2013 er over 200 norske barneskolar innlemma som PALS-skolar. Då vi intervjua lærarane, sa dei ganske engasjerte at; ”Vi kan blåse såpeboblar med 42 barn, fordi vi har kontroll.” Lærarane hevda vidare at ”Elevane ønskjer å glede oss, å ‘please’ oss og vil at vi skal vere fornøgd med dei”. Så starta den eine å fortelje kva som skjedde då klassen fekk nye elevar i starten av året, elevar som ikkje kjende systemet: ”Tre nye elevar «klussar til» systemet vårt. Ja, dei går og syng og klappar og er uroleg ‘klovn i klassen”. Då vi intervjua skoleleiinga, sa både rektor og inspektør at ”modellering er kjempeviktig”. Vidare fortalde dei at ”det (Assertive Discipline, forf. merk) blir drilla inn frå 1.klasse, så elevane veit ønska åtferd”. På spørsmålet om kva som skjedde seinare i skoletida, svarte dei; ”dei innfører vel anna konsekvenstenking på ungdomsskulen?» Til slutt sa dei at: «I dag har du så mange målstyringsdokumenter – du må jobbe målretta. Det gjeld også med åtferd.» >>> – eit kritisk blikk på heilskaplege åtferdsprogram i pedagogisk arbeid Under Utdanning 17 >>> Lærarrolla og Assertive Discipline Skolen og samfunnet Gunn Imsen, professor i pedagogikk ved NTNU skriv i boka Lærarens verden at “samfunnet har, gjennom de mange lover og forskrifter som myndighetene gir om skolen, og ikke minst gjennom økonomiske bevilgninger, nokså stor innflytelse over skolen. Sett i det perspektivet kan skolen virke nokså maktesløs.” Men sjølv om samfunnet har innverknad over skolen, har skolen også innverknad over samfunnet: ”Ved å være med å oppdra barn og unge skaper den holdninger og kompetanse hos dem som skal bære morgendagens samfunn.” (2006: 120) Diskusjonen om samfunnet og skolen blir som eit ”høna og egget-problem”; og ”former hverandre, men i noe ulikt tidsperspektiv”. Vi kan seie at skolen og samfunnet er ”gjensidig avhengig av kvarandre” fordi samfunnet på kort sikt påverkar skolen, men skolen på lengre sikt påverkar samfunnet gjennom å skape haldningar og kompetanse hos dei som skal utgjere morgondagens samfunn. (ibid) I det perspektivet er det interessant å spørje seg for kva samfunn åtferdsregimet Assertive Discipline legg opp til – ja, kva borgarar vil systemet produsere? Etter å ha gjennomført forskingsprosjektet står eg igjen med seks innvendingar mot bruken av slike åtferdssystem i pedagogisk arbeid. Dei kan oppsummerast slik: Kva type elevar vil assertive Discipline skape? Det står i Opplæringslova (§1.1) at elevane skal ”utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet”, dei skal ”lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst” og skal ”ha medansvar og rett til medverknad.” At eit slikt system vil styrke fellesskapet og demokratisk tankegong tvilar eg på; om alt skjer på autoriteten (læraren) sine premiss, og elevane berre får diskutere når dei blir bedne om det, vil før eller sidan det individuelle initiativet bli lidande. Har alle klassar behov for eit åtferdssystem? Eg kan skjønne at særskilt utfordrande klassar kan ha behov for meir heilskaplege åtferdsreglar, men eg kan vanskeleg skjønne at heile skolar kan vere så vanskelege over tid. For meg som lektorstudent verkar ikkje denne skolen som ein meir spennande arbeidsplass etter å 6 innvendingar mot bruk av slike heilskaplege åtferdssystem: InnVenDInG 1: SySTeMeT BLIR aUTORITeTen, IKKje LæRaRen Assertive Discipline skal eigentleg berre skal omhandle åtferd, og ikkje det faglege, men dette er nærast umogleg å skilje i praksis. Lærarane vil ha kritiske og engasjerte elevar, men ”kontroll” og ”korrekt åtferd” er også uttalte mål, for med kontroll blir undervisninga meir effektiv og lærarane slepp å vere sure på jobben. Problemet er at åtferdskontroll på systemnivå og kritiske elevar ikkje så lett let seg kombinere: Etter å ha observert systemet i fleire fag og med fleire lærarar, verkar det ikkje å legge opp til at elevane skal vere likeverdige deltakarar i læringssituasjonen. I dette systemet har læraren alltid definisjonsmakta over ”rett og galt”, og kan i alle situasjonar belønne og straffe som han/ ho måtte lyste. Elevane kan i liten grad stille spørsmål ved dette, fordi systemet ville oppfatte det som uønskt åtferd. Etter ein konsekvens eller to var ingen av 7-åringane lenger interesserte i å stille spørsmål til noko læraren gjorde, det førte til at dei blei passive mottakarar av eit undervisingsopplegg dei ikkje kunne påverke. Elevane var ikkje interesserte i å lytte på læraren, dei var interesserte i å ikkje få straff. Om det er eit sunnheitsteikn i ein andreklasse skal lesaren sjølv få bedømme. 18 Under Utdanning InnVenDInG 2: LæRaRane TILPaSSa SySTeMeT SLIK aT DeT MISTa HenSIKTa Vidare godtok lærarane at systemet var der, men prøvde på same tid å tilpasse det og gjere det til sitt eige. Vi veit frå utdanningspolitisk forsking at når det kjem endringskrav utanfrå, kan lærarane yte motstand mot reformane og tilpasse reformene til seg, heller enn å tilpasse seg til reformane. (Engelsen, 2009, gjengitt i Dale, Gilje og Lillejord, 2011:23). Eit døme på dette var at det aktuelle klassetrinnet valde å ikkje belønne god åtferd. Alle som har lese behavioristisk læringsteori, vil nok reagere på at ein då utelukkande står igjen med negative konsekvensar. I det tilsvarande PALSsystemet kan elevane spare opp såkalla ”BRA-kort”, og veksle desse inn i eit gode som ein fritime eller ein sosial aktivitet, som igjen skal stimulere til god åtferd. På denne skolen ville lærarane ”ikkje belønne normalåtferd”, til trass for at Assertive Discipline marknadsfører seg under mottoet ”Catch them being good”. Slik bidrog lærarane til å lage eit system som utelukkande fokuserte på det negative – det fantes berre ei venta åtferd og ei rekke negative konsekvensar om ikkje åtferda var slik den skulle vere. ha observert dette åtferdssystemet. Det framstår også som ei negativ forventing å legge til grunn at eg ikkje kan ha kontroll på min eigen klasse. Som nyutdanna vil eg ha fridomen til å forme mitt eige klassemiljø, ikkje ”arve” eit slikt nærast totalitært system. Likevel er ikkje den største innvendinga systemet i seg sjølv, men den manglande refleksjonen rundt kva konsekvensar det kan ha for elevane. Vi veit enda ikkje kva elevar vi får som resultat; blir dei kyniske og egoistiske, eller vil dei likevel ta ansvar for kvarandre i skolesamfunnet, og på lengre sikt, storsamfunnet? Den diskusjonen burde fleire ta del i, også elevane. ten utad”. (Imsen, 2009:44). Dette systemet er heilt klart innført ”top down”, og lærarane har hatt liten innverknad på utforming og implementering. Eg trur ikkje denne måten å gjere det på fører til meir tillit til lærarstanden, men heller kan gå på bekostning av den faglege autonomien. Å vere den læraren som må forsvare eit slikt system i møte med foreldra kan bli utfordrande nok i seg sjølv. På bekostning av lærarane sin faglege autonomi? Det er også klart at det ikkje er lærarane sjølve som har utvikla åtferdssystemet – men lærarane blir like fullt dei som må sette dei i verk. Imsen hevdar at ”det blir viktig å utvikle egne evalueringssystemer, slik at skolen selv har hånd om dem. På den måten styrker en ikke bare lærernes autonomi, men også tilli- Behov for meir forsking Til slutt vil eg understreke at dette er eit avgrensa forskingsprosjekt, og det må meir omfattande forsking til for å stadfeste innvendingane mine. Likevel er dei såpass spennande at det er eit arbeid eg håpar eg sjølv eller andre får høve til å gjere – det burde vere interessant for beslutningstakarar som politikarar og skoleeigarar, men også for lærarar og lærarstudentar å kartlegge meir kva konsekvensar slike system kan ha for pedagogisk verksemd. Jo før vi får den kunnskapen, jo sikrare kan vi vere på om dette er ei ønska utvikling i norske klasserom. Foreløpig stiller eg meg kritisk. Innvending 3: Lærarane hadde lite kjennskap til teorigrunnlaget bak systemet Lærarane hadde i veldig liten grad kjennskap til teorigrunnlag bak Assertive Discipline, og som eit døme på dette viste dei til ”ein psykolog i PP-tenesta” på spørsmålet om kor systemet kom i frå. Denne psykologen hadde hatt nokre kurs då systemet vart innført, og fleire lærarar trudde denne var hjernen bak heile opplegget. Dei visste ikkje at Assertive Discipline kom frå USA og er utvikla av Lee Canter – den einaste bakgrunnsinformasjonen dei kunne oppdrive var ein power point-presentasjon på kommunen sine heimesider. Innvending 5: Systemet gjeld for alle elevar – uansett behov eller ei «Vi treng eit system», hevda lærarane, og systemet blir definitivt også opplevd som ei støtte for lærarane i kvardagen. Likevel burde fleire stille seg spørsmålet om det i dag er slik at alle lærarar i grunnskolen i Noreg treng eit åtferdssystem for å ha kontroll på klassen sin? I dette systemet får ikkje lærarane velje, det gjeld uavhengig av om du som pedagog har behov for hjelp eller ei. Rektoren hadde også ”arva” heile systemet, sidan denne personen kom til skolen etter at systemet var implementert. ”Ikkje mykje å gjere med det”, som rektor sa. Innvending 4: Lite gunstig for meir enn å skape ro Systemet gjev heilt klart fridom til å kunne ”blåse såpeboblar med 42 elevar”, men som lærar utdanna innan bla. estetiske fag tviler eg på om systemet ville vere like gunstig om elevane skulle framføre musikk eller vere kreative utover reint mekaniske rørsler? Å blåse såpebobler krev ikkje særleg meir enn litt såpevatn og normal lungekapasitet – om du skal lage kunst eller framføre musikk skal det meir til, spesielt om 42 elevar skal gjere det saman. Men igjen – dette kan gi klassekontroll nok til at læraren kan drive kreativ verksemd. Litteraturliste: Bø, I. og Helle, L. (2008). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget. Canter, L., & Canter, M. (2001). Assertive Discipline: Positive Behavior Management for Today´s Classroom (3rd edition). Los Angeles: Canter & Associates, Inc. Dale, E.L., Gilje, N. & Lillejord, S. (2011) Gjennomføring av utdanningsreformer i kunnskapssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm AS Imsen, G. (2006) Lærerens verden – Innføring i generell didaktikk. (3.utg.) Oslo: Universitetsforlaget Imsen, G. (2009) Lærernes profesjon og nye styringsregimer. I: Bedre skole nr.1/2009. Oslo: Utdannings forbundet Steinsholt, K. (2009) Evidensbaserte standarder eller profesjonalitet? I: Bedre skole nr.1/2009. Oslo: Utdannings forbundet. Sæther, J. (2011) Norsk pedagogisk faghistorie. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Tønnesen, L. K. B. (2011) Norsk utdanningshistorie, (2 utg.) Bergen: Fagbokforlaget. Østerud, S. (2004) Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje veg. Oslo: Universitetsforlaget Innvending 6: Systemet er ikkje sett inn i ein større heilskap i skoleløpet Til sist hadde både lærarane og skoleleiinga overraskande liten refleksjon om tida etter barneskolen, og visste ikkje om liknande system fungerte i ungdomsskolen. På direkte spørsmål svarte skoleleiinga at ”dei innfører vel anna konsekvenstenking på ungdomsskulen?”, og lurte på om ikkje karakterar kunne ha same effekt der? Bruken av Assertive Discipline var altså ikkje sett inn i ein større heilskap i skoleløpet. Då vi drøfta dei foreløpige funna med fagmiljøet i undervisningsvitenskap på høgskolen, foreslo ein professor om ikkje det heile kunne vere tenkt som eit motsvar til det postmoderne, komplekse samfunnet? Altså at det hadde som mål å skape trygge forutsigbare rammer for elevane i ein elles kaotisk kvardag? Dette vart blankt avvist frå både lærarar og leiing, i følgje begge partar var systemet utelukkande tenkt som eit system for ro, orden og klassekontroll. Under Utdanning 19 Historia om Frida; ei forteljing om likeverd og inkludering BJørN griNdE, Lærar vEd NordaHL griEg vidErEgåENdE sKoLE i BErgEN Frida var blant dei første elevane mine då eg byrja å undervise i vidaregåande skule, i oktober 2012. Det tok lenger tid å bli kjend med Frida enn med dei andre elevane. Som nyutdanna lærar kom eg inn i klasserommet med mål om å byggje sterke relasjonar og å finne ut akkurat kvar elevane låg fagleg, slik at eg kunne tilpasse undervisinga. Frida sine føresetnader utfordra det grunnlaget eg hadde opparbeida meg i lærarutdanninga for å nå desse måla. Det viktigaste standpunktet eg tok i byrjinga var at eg skulle nå dei, likevel. Og Frida skulle stillast dei same faglege forventingane som resten av elevane. Føresetnaden som gjer Frida annleis enn elevar flest, er diagnosen cerebral parese (CP). CP er ei samlenemning for ei rekke forstyrringar av muskelkontrollen, som skuldast ein varig eingongsskade på hjerna. Skaden oppstår helst i tida før, under eller etter fødsel. Kva for utslag eller uttrykk CP gjev kjem an på kvar skaden sit og på omfanget av den. Verknadane vil difor variere frå individ til individ. I milde tilfelle gjev CP nokre litt underlege rørsler, medan dei som er sterkt råka kan mangle nesten all muskelkontroll og ha store utfordringar med taleevna. Frida er spastisk i heile kroppen og brukar vanlegvis rullestol. Den manglande muskelkontrollen gjer det også vanskeleg for Frida å uttrykke seg munnleg. I tillegg er det autonome nervesystemet hypersensitivt, noko som leiar til at Frida kan kveppe skikkeleg til dersom læraren til dømes gjev ho ordet i timen. Ho kvapp altså ikkje til fordi ho hadde sovna, eller fordi ho i utgangspunktet ikkje følgde med. Det har ho presisert for meg. Ein av Frida sine spesialitetar er å gje slike lærdomar. Ho har flust av erfaringar med å bli misforstått og har trena særs mykje på korleis ho kan gå fram for å klare opp i dei. Ho gjer det med ironi, sarkasme, humør og glimt i auget. Som lærar – uavhengig av fartstid – vil ein alltid møte på utfordringar som krev at ein må takle uvisse. Alt frå å skrive ein individuell opplæringsplan til å endre ein klasseromskultur, kan medføre uvisse. Til deg som synast det er skummelt å tenke på at du snart skal 20 Under Utdanning ut i jobb: Du vil nok aldri kjenne deg trygg nok, eller klar nok for å utøve læraryrket. Det bør du ikkje bli heller. Det er nettopp denne kjensla som held deg på tå hev, som gjer at du alltid vil svelte etter ny kunnskap og nye perspektiv, og ikkje minst våge å gå i deg sjølv og reflektere over kven du er som person – og over korleis denne personen påverkar elevane. Teoriane ein lærer i lærarutdanninga vil aldri direkte gje svar på korleis akkurat dei situasjonane ein hamnar i skal handsamast, og vil aldri kurere all uvisse. Dette var noko eg opplevde då eg fekk Frida som elev. Er det kanskje denne opplevinga somme prøver å setje ord på ved å skilje mellom teori og praksis, men så endar ein i staden opp med å undergrave si eiga utdanning? Teoriar må tolkast og kan dermed kome til uttrykk på ulike måtar i ein lærars handlingsmønster, men dei er ikkje mindre viktige av den grunn. I teoriane har vi lagra og kvalitetssikra ein bråte med erfaringar som andre har erfart før oss. Ved å lære dig medlem av ein vanleg klasse. Ho har lest utspel frå politikarar om at funksjonshemma bør fjernast frå vanleg skule, fordi dei øydelegg undervisinga for dei andre elevane. «Nokre bør vaske munnen sin», seier eg. «Eg har CP», svarar Frida (les «sepe» som i dialekt for såpe). Heldigvis for oss alle er Frida krutsterk nok til å ta eit oppgjer med slike haldningar og har retta følgjande spørsmål til politikarane: Hvordan har dere tenkt at vi funksjonshemmede skal være en del av samfunnet etter at vi er ferdige med vår skolegang? tore sollesnes, Christine Myrdal, Martin aanonsen av dei kan kvar einskild lærar utvikle eigen praksis i eit mykje høgare tempo, enn det som elles ville vore mogleg utan støtte frå teorien. Det er litt som med Rubiks kube. Mange kan prøve endelaust utan å få den til å gå opp, men dei fleste kan løyse den ganske raskt med ei oppskrift – eit støttande stillas. Tryggleiken sig på ettersom ein vert dyktigare til å grunngje pedagogisk kvifor ein vel å praktisere på ein måte framføre ein annan. Diverre, eller diverre ikkje, ville pensum vore uoverkommeleg om all kunnskap som var vesentleg for læraryrket skulle lærast i lærarutdanninga. Difor meiner eg at det viktigaste ein kan lære i lærarutdanninga er å lære å lære. Å vere lærar er ingen medfødt eigenskap. Det er noko som må lærast gjennom hardt arbeid og kontinuerleg sjølvrefleksjon. I så høve synast eg at Gnist burde endra kampanjen sin frå «Har du det i deg?» til «Kan du få det i deg?». Lærarutdanninga er heilt essensiell som grunnlag for å utøve læraryrket og skal ikkje servere løysingar på utfordringar kring opplæring, oppseding og sosialisering. Den skal ruste framtidige lærarar til å finne dei. og Frida sture. I samarbeid med Frida spesielt og kollegar, elevar og teori generelt, lærte eg etter kvart mykje om korleis eg kunne tilpasse meg Frida sine føresetnader for å kommunisere. Det var eigentleg ingen kunst det eg lærte. Det er nemleg dei same prinsippa som gjer seg gjeldande for kommunikasjonen med Frida, som for kven som helst andre. Eg må vise respekt og tillit, vere imøtekomande, vise interesse, lytte aktivt og vere tålmodig. Frida seier at ho gjentar gjerne femti gongar, viss du berre vil lytte. Viljen, engasjementet og humøret til Frida gjer at ho klarar seg fantastisk flott med sine føresetnader. Ho kan fungere som kven som helst andre, så lenge miljøet rundt ho gjev spelerom for det. For Frida er det verdien av å kunne fungere normalt i ei vanleg klasse uvurderleg. Det gjev ho moglegheit vere ein del av gjengen og det sosiale fellesskapet. Ho veit at det er der ho møter det tverrsnittet av samfunnet som ho må tilpasse seg, om ho skal kunne realisere seg sjølv på ein måte som kjem fellesskapet til gode – sluttmålet i opplæringa. Men for Frida er det ikkje sjølvsagt å få vere fullver- Bodskapen hennar er at dersom funksjonshemma vert ekskludert frå andre menneske i skulegangen, vil verken dei med eller utan funksjonshemningar lære å kommunisere og fungere saman med kvarandre. Om målet er eit godt fellesskap – slik det er nedfelt i sluttmålet for opplæringa – må ein lære å kommunisere og respektere kvarandre på trass av ulike føresetnader. Frida dukkar med sine argument djupt inn i dei grunnleggande verdiane likeverd og inkludering. Ho ynskjer å sikre like moglegheiter og rettigheitar til samfunnsdeltaking for alle, uavhengig av funksjonsevne. Dei andre elevane lar seg inspirere. Frida har vore heilt open om sine føresetnader og jobbar hardt og kontinuerleg med sin eigen kommunikasjon. På starten av skuleåret heldt ho ein presentasjon om sine føresetnader for klassa ho skulle gå i. Slik fekk ho med ein gong avliva myter som kunne legge hindringar for framtidig meiningsutveksling. Elevane i klassa hennar har lært mykje om korleis dei kan kommunisere godt på tvers av ulike føresetnader. Ein uvurderleg lærdom å ha med seg vidare i livet. Ingen vert usikre eller ukomfortable om ein må be Frida – eller nokon andre – gjenta ein, to eller tre gongar. Dei kan utøve likeverd, inkludering, respekt og tillit i praksis. I klasser Frida har gått i tidlegare har det ikkje alltid vore slik. >>> Under Utdanning 21 >>> >>> Historien om Frida skriftet Funkisnytt, som handlar om korleis det er å vere ung og funksjonshindra. Formålet er å opplyse ungdom og unge vaksne i alderen 15 – 25, slik at fleire ser personen og ikkje «rullestolen»: «Funkisnytt UB skal formidle muligheter og drømmer, ikke begrensninger. Vi mener det er viktig å fortelle om hvordan det er å være ung ”funkis”, og om hva funksjonshemninger faktisk har å bety for samhandlingen vi mennesker har med hverandre. På en lettfattelig og underholdende måte med god takhøyde, skal vi bidra til å øke kunnskapsnivået rundt denne tematikken i samfunnet. en viktig del av oppgaven er å formidle enkle, konkrete og velfungerende nøkler eller strategier, for hvordan en kan gjennomføre likeverd og inkludering i praksis. På denne måten vil vi arbeide for å realisere vår visjon om å være ledende i arbeidet med å motvirke fremmedgjøring og underbygge likeverd i samfunnet.» I refleksjon over mi eiga rolle som lærar har eg på bakrunn av Frida sin bodskap, innsett at fagkunnskap ikkje tyder noko som helst – ja, du høyrde riktig, ikkje noko som helst – så lenge ein ikkje har tileigna seg eigenskapane som skal til for å endre ein kultur. Som lærar har ein ansvar for å skape ein kultur som sikrar at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmar helse, trivsel og læring. Vidare skal ein gje alle elever like gode føresetnader for å utvikle evner og talent individuelt og i samarbeid med andre (Udir, 2014). Kultur eit premiss for god læring. Å opptre likeverdig og inkluderande er ikkje naudsynleg noko ein kan velje å gjere eller la vere. Ofte er det eit spørsmål om kompetanse. Folk som snakkar til Frida med babystemme, manglar til dømes kompetanse om hennar kunnskapar og intellekt. Om ein lærar ikkje lar Frida halde munnlege presentasjonar på grunn av taleevna, manglar læraren innsikt i kva presentasjonsteknikk kan vere. Som lærar for Frida har eg måtta tenkje nytt på mange områder. Til gjengjeld kjenner eg med no tryggare enn nokon gong på at eg kan vere med å bidra til å byggje ned samfunnsskapte funksjonshemmande barrierar, samt å hindre at nye skapast. Med berre litt høgare kompetanse i samfunnet om korleis ein kan tilpasse sin kommunikasjon på tvers av ulike føresetnader, kan elevar som Frida sleppe å køyre med handbrekket på. 22 Under Utdanning Frida har saman med to andre elevar starta opp verksemda Funkisnytt UB. Ei ungdomsbedrift som sannsynlegvis er den i landet som tidlegast har fått mest publisitet gjennom tidene. Forretningsideen er å produsere tids- Om nokon skal kunne klare å skape omveltingar i samfunnet, håpar eg at det vert desse elevane. Dei med djup kunnskap om grunnleggande verdiar som likeverd og inkludering, og dei som viser at samfunnet – som skulen – har plass til alle. studENtEN Pannekaker Det er semesterinnspurt med eksamenar og i tradisjon tru strekk nok ikkje tida til å lage seg skikkeleg næringsrik mat. Her er to oppskrifter på lunch som kan passe fint til å få inn litt ekstra næring for å prestere betre på eksamenane. (inspirert av oppskrifter på www.studmat.no og www.eirinkristiansen.blogg.no) 1 1 1 2 2 1 1 1 Bærsmoothie 1 banan 2.5 dl naturell yoghurt 3 dl appelsinjuice 1 egg 1 dl havregryn 150–200 gram frosne bær (skogsbær, jordbær, bringebær, blåbær) banan dl havregryn (type lettkokte) dl grovt kveitemjøl egg ss kesam tsk bakepulver tsk vaniljesukker stk kanel Framgangsmåte: Mos bananen i ein bolle og tilsett egg og kesam. Rør dette saman til ei fin røre og tilsett kveitemjøl, havregryn, bakepulver, vaniljesukker og kanel. Lat røra stå og kvile i rundt 10 minutt før du steikjer pannekakene. Steik pannekakene i matolje i den storleiken du ynskjer sjølv. Når pannekakene er ferdige kan du servere dei med kesam og friske bær. Framgangsmåte: Del bananen i bitar og ha den i ein blendar saman med appelsinjuice, yoghurt, egg og havregryn. Køyr blandinga godt saman før du har i bæra. Smoothien skal vere tjukk og jamn. Bon appétit! Camilla Rikardsen Solheim er lektorstudent i fremmedspråk på NTNU i Trondheim og har fast språkspalte i Under Utdanning. Her tar hun opp ord og uttrykk som ofte er misforstått eller som «got lost in translation». Den gang da, hver gang når? av: CaMiLLa r. soLHEiM Hvis man er i en samtale med en person og den personen plutselig sier ”når jeg var liten…” og man kjenner det kribler av irritasjon i hele kroppen, så bør man tenke seg om to ganger før man eventuelt retter på personen. er regelen lik i det muntlige og skriftlige språket? er regelen likt brukt i hele norge? Norge har mange dialekter og sosiolekter og det er forskjell både i tonefall, ordforråd og regler. Den klassiske historien om han som ville ha med seg noen hjem fra byen og traff en trøndersk person som var klar skapte utfordringer. Han var gira og ville hoppe i høyet og den andre personen var trøtt og sliten. Jeg er usikker på om dette er hilarious eller kleint. Forskjellene får meg til å le. Den trønderske dialekten, i by og bygd, har endret seg en del over tid. Bytrøndersk fikk navnet ”fintrøndersk” og hadde enklere grammatisk struktur og tilhørte en bestemt sosial klasse i byen. Den fintrønderske dialekten tilhører i dag flere sosiale klasser og er vanligere andre steder enn Trondheim enn tidligere. Lingvister hadde nok ikke rettet om noen sa ”Når jeg var liten...”. Lingvistene ønsker å se på språk og språkutvikling uten retting på språket. Gjelder ”den gang da, hver gang når”-regelen både skriftlig og muntlig språk og den blir ikke overholdt? Eller er det en skriftlig språkregel som blir brukt i det muntlige språket? Hvordan blir det fremover? Dialektene og sosiolektene i Norge er mangfoldig og det er ikke enighet om hva som er rett og galt. Det kommer an på hvor man er fra, hvilke endring som har skjedd i det siste og hvilket språkpolitisk standpunkt man har. Så venter jeg i spenning: Er det jenta som blir kåt? Eller er det gutten som blir trøtt og sliten? Under Utdanning 23 BRUK AV SOSIALE MEDIER – pedagogstudentenes anbefalinger Pedagogstudentene erkjenner både mulighetene og utfordringene i bruken av sosiale medier. For å bruke sosiale medier på en måte som fremmer et positivt bilde av profesjonen er det viktig at man blir bevisst bruken allerede under studiet. Vi har derfor utarbeidet noen råd til deg som lærerstudent. 1. Vær gjerne aktiv i sosiale medier, men vær bevisst på situasjonen du er i. Tenk igjennom konsekvensene for deg selv, praksisplassen, utdanningsinstitusjonen og profesjonen før du publiserer noe som omhandler din egen studiesituasjon. 2. Bruk av sosiale medier bør fremme et tillitsvekkende bilde av lærerprofesjonen og ikke skape unødvendig engstelse. 3. 4. 5. Vær varsom med å fortelle historier om barn, elever og andre involverte. Selv i anonymisert form kan individuelle særtrekk gjøre at personer identifiseres eller gjenkjennes, da brytes taushetsplikten. 9. 6. Pass på at barn, elever og foresatte ikke kommer med på bilder, og dermed kan bli identifisert dersom du legger ut bilder fra praksis. 10. Vær varsom med forbindelser med barn, elever og deres foresatte på din personlige side i sosiale medier. 7. Tenk deg godt om før du publiserer bilder av medstudenter eller kollegaer, både i studiesituasjoner og fra praksis. De som er avbildet må samtykke i at bildet publiseres. ytringsfriheten gir deg rett til å uttale deg fritt. Det oppfordres til å utvise kritisk-analytisk holdning til utdanningssektoren. Taushetsplikten gjelder også på sosiale medier og skal alltid overholdes for å beskytte informasjon om barn, elever og foresatte. Dette gjelder gjennom hele studiet, også hvis du er i praksis i utlandet. 8. Studenter har et selvstendig ansvar for å gjøre seg kjent med og forholde seg til gjeldende retningslinjer på sin institusjon. pedagogstudentene i utdanningsforbundet (ps) Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo. Tlf. 24 14 22 90. • [email protected] • www.pedagogstudentene.no Ved kritikkverdige forhold finnes det systemer for varsling ved praksisplassen/studiestedet som skal følges. Det er utdanningsinstitusjonens ansvar å informere hvor man finner disse systemene. 11. Husk at det er forskjell på hva som er lov og hva som er lurt! Følg oss: @pedagogstud_