Guide til formulering af læringsmål og tegn på læring

Guide til formulering af læringsmål på lektionsniveau
Af Bodil Nielsen & Helle Plauborg
Det at formulere læringsmål er ikke altid så ligetil. I det følgende giver vi derfor først en
kort skitsering af, hvorfor forskningen på området peger på vigtigheden af at operere med
læringsmål i undervisningssammenhænge og dernæst en guide til, hvordan læringsmål kan
formuleres. Afslutningsvis følger forslag til yderligere litteratur på området.
En lang række studier undersøger betydningen af at benytte læringsmål i undervisningen.
Her skal derfor blot præsenteres nogle eksempler:
John Hattie konkluderer, at det er afgørende, at lærere har bevidste og tydelige forestillinger
om, hvad det er intentionen, eleverne skal lære, blandt andet fordi mål bidrager til at
forklare forbindelser mellem fortid (det, eleverne har lært) og fremtid (det, de skal i færd
med at lære) (Hattie 2009). Wood, Mento & Locke (1987) forklarer, at udfordrende
læringsmål i højere grad influerer på elevers ’performance’ end ”gør-dit-bedste-mål”. Og
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings sammenfatning af forskningen på
området lyder: ”Læreren som har en detaljert plan både for den enkelte timen og det
overordnede kursforløp eller periode, og med dette har oppstilt klare og eksplisitte mål for
undervisningen, oppnår økt elevlæring” (Nordenbo et al. 2008: 58). Af en anden
sammenfatning af forskningen på området fremgår det, at ”[…] før en lektion eller aktivitet
begynder, må læreren sikre sig, at eleverne ved, hvad de skal lære, og hvorfor det er vigtigt
for dem at lære det (Brophy 2000:15, vores oversættelse). Endvidere viser
forskningsresultater, at læringsmål fremmer elevers motivation for at lære (Covington
2000), og at læringsmål, når de fra begyndelsen af en lektion gøres tydelige for eleverne,
fremmer elevers tiltro til, at de kan opfylde målene (Schunk 1996). Argumentet for, at det
at eksplicitere mål er et centralt led i lærerprofessionalisme er altså, at læringsmål fremmer
elevers læring og elevers gejst for at lære. I disse forskningsresultater er der imidlertid
sjældent forklaringer eller eksempler på, hvad mål er eller kunne være, og det er til trods
for, at det ofte er underforstået, at målene skal have særlige kvaliteter for at leve op til løftet
om øget elevlæring og motivation. I nogle publikationer (fx i Nordenbo et al. ovenfor) er
1
det understreget med tilføjelse af adjektivet ”klare”. Forskningsresultaterne byder med
andre ord ikke altid på eksemplificeringer af de præmisser, de er baseret på. I det følgende
giver vi derfor vores bud på, hvad det er vigtigt at være opmærksom på i forbindelse med
formuleringen af læringsmål.
Hvad er det vigtigt at være opmærksom på i forbindelse med formulering af læringsmål?
Læringsmål skal formuleres på en måde, der gør dem anvendelige som styringsredskab for
lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Læringsmål skal med
få ændringer af ordvalg kunne formuleres sådan, at eleverne kan bruge dem som
styringsredskaber i deres læreproces. Derfor skal læreren formulere læringsmålene, så de er
så tydelige som muligt og i hele sætninger. Det er elevernes læring, der er i centrum. Derfor
skal målene formuleres med eleverne som subjekt. For eksempel ”Eleverne skal lære at
multiplicere med brøker og forklare, hvordan man multiplicerer”.
Læringsmål skal formuleres som skridt på vejen til mere langsigtede mål. Fælles Måls
færdigheds- og vidensmål er forholdsvis brede mål for det, eleverne skal sigte mod at lære
inden for et trin. Dem skal læreren derfor omsætte til læringsmål, som er smallere og mere
konkrete. Læringsmålene er mål for det nye, eleverne skal lære i et forløb eller en lektion.
Læreren skal formulere målene sådan, at det er tydeligt, at det, eleverne skal lære, er noget,
som bygger ovenpå det, de fleste allerede kan. I ethvert forløb skal eleverne ikke alene lære
nyt. De skal også bruge noget af det, de allerede har lært. Der kan være noget af det
”gamle”, de lige skal have frisket op undervejs i forløbet, eller noget, som nogle stadig har
brug for lidt vejledning i, men det er praktisk at adskille det fra læringsmålene for det nye,
de skal lære, og som læreren har valgt indhold, materialer og metoder ud fra. Når
læringsmålene er så tydelige, er de lettere at sigte mod for både elever og lærer og lettere at
evaluere ud fra. Samtidig kan de bidrage til, at den faglige progression bliver tydelig for
eleverne.
Selvom læreren godt ved med sig selv, hvad han eller hun sigter mod, at eleverne skal lære,
er det vigtigt at undgå indforståede vendinger. Målene skal kunne formuleres tydeligt for
eleverne, og samtidig skal målene også kunne forstås af forskellige samarbejdsparter, andre
lærere, skolepædagoger, forældre m.m. Lærere kan derfor have gavn af at drøfte læringsmål
2
med hinanden. Det vil sige drøfte, hvad det vil sige at lære en bestemt faglig færdighed.
Hvis læringsmålet eksempelvis er, at eleverne skal lære at multiplicere med udgangspunkt i
en specifik metode, fordrer det at formulere læringsmål på lektionsniveau, at læreren stiller
sig selv spørgsmål som: Hvad vil det sige at kunne multiplicere med denne metode? At
eleverne kan regne med metoden? At eleverne kan sprogliggøre, hvad de gør, når de regner
med metoden? At eleverne kan definere for andre, hvad multiplikation er? osv. Svar på
spørgsmål som disse kan udgøre tegn på læring. Formulering af læringsmål og tegn på
læring handler altså om at stille sig selv opklarende og afklarende spørgsmål.
I den undervisning, læreren tilrettelægger, skal eleverne ofte arbejde med nogle bestemte
eksempler. Det kan være tekster i dansk, en bestemt begivenhed i historie, et bestemt dyr i
natur/teknologi eller lignende. Det er klart, at eleverne gennem forløbet skal komme til at
vide noget om eksemplerne og gøre noget med dem, men det er ikke eksemplerne, der er
målet. Målet er, at de lærer noget, som de kan anvende og udvikle også i arbejdet med
andre eksempler. Derfor er det hensigtsmæssigt, at læringsmålene formuleres som mål for
det, eleverne kan bruge på mange eksempler og ikke som mål knyttet til kun det ene
eksempel.
Læringsmål er mål for viden i brug. Eleverne skal tilegne sig viden for at kunne bruge den
viden i udviklingen af faglige færdigheder. Eleverne skal nå frem til at vide og forstå en
masse, men ikke som en passiv viden eller forståelse. De skal lære at udregne, fremstille,
oversætte, forklare, analysere, modellere, sammenligne, vurdere osv. Det skal de lære, og
det skal de vise, at de kan, som tegn på læring.
Referencer
Brophy, J.E. (2000): Teaching, Educational Practices Series 1. Bruxelles & Geneve:
International Academy of Education
Covington, M.V. (2000): Goal Theory, Motivation, And School Achievement: An
Integrative Review, Annual Review of Psychology, 51, 171-200
Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,
London & New York: Routledge
3
Nordenbo, S.E.; Larsen, M.S.; Tiftikci, N.; Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008):
Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for
Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag
Schunk, D.H. (1996): Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill
learning. American Educational Research Journal, 33, 359-383
Wood, R.E.; Mento, A.J. & Locke, E.A. (1987): Task Complexity as a Moderator of Goal
Effects: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology, Vol. 72, No. 3, 416-425
Hvis du vil læse mere…
Hattie, J. (2012): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London & New
York: Routledge Taylor & Francis Group (kapitel 4 er særligt interessant i relation til
formulering af læringsmål).
Nielsen, B. (udkommer medio 2015): Læringsmål, tegn og progression – læringsledelse i praksis.
København: Lærerbibliotek Hans Reitzels Forlag
Plauborg, H. (udkommer april 2015): Klasseledelse og målstyret undervisning: Til forsvar
for et perspektiv på klasseledelse, der sammentænker det didaktiske, det faglige og det
sociale i Rasmussen, J.; Holm, C. & Rasch-Christensen, A. (red.): Folkeskolen – efter reformen.
København: Hans Reitzels Forlag
4