Guide til formulering af læringsmål på lektionsniveau Af Bodil Nielsen & Helle Plauborg Det at formulere læringsmål er ikke altid så ligetil. I det følgende giver vi derfor først en kort skitsering af, hvorfor forskningen på området peger på vigtigheden af at operere med læringsmål i undervisningssammenhænge og dernæst en guide til, hvordan læringsmål kan formuleres. Afslutningsvis følger forslag til yderligere litteratur på området. En lang række studier undersøger betydningen af at benytte læringsmål i undervisningen. Her skal derfor blot præsenteres nogle eksempler: John Hattie konkluderer, at det er afgørende, at lærere har bevidste og tydelige forestillinger om, hvad det er intentionen, eleverne skal lære, blandt andet fordi mål bidrager til at forklare forbindelser mellem fortid (det, eleverne har lært) og fremtid (det, de skal i færd med at lære) (Hattie 2009). Wood, Mento & Locke (1987) forklarer, at udfordrende læringsmål i højere grad influerer på elevers ’performance’ end ”gør-dit-bedste-mål”. Og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings sammenfatning af forskningen på området lyder: ”Læreren som har en detaljert plan både for den enkelte timen og det overordnede kursforløp eller periode, og med dette har oppstilt klare og eksplisitte mål for undervisningen, oppnår økt elevlæring” (Nordenbo et al. 2008: 58). Af en anden sammenfatning af forskningen på området fremgår det, at ”[…] før en lektion eller aktivitet begynder, må læreren sikre sig, at eleverne ved, hvad de skal lære, og hvorfor det er vigtigt for dem at lære det (Brophy 2000:15, vores oversættelse). Endvidere viser forskningsresultater, at læringsmål fremmer elevers motivation for at lære (Covington 2000), og at læringsmål, når de fra begyndelsen af en lektion gøres tydelige for eleverne, fremmer elevers tiltro til, at de kan opfylde målene (Schunk 1996). Argumentet for, at det at eksplicitere mål er et centralt led i lærerprofessionalisme er altså, at læringsmål fremmer elevers læring og elevers gejst for at lære. I disse forskningsresultater er der imidlertid sjældent forklaringer eller eksempler på, hvad mål er eller kunne være, og det er til trods for, at det ofte er underforstået, at målene skal have særlige kvaliteter for at leve op til løftet om øget elevlæring og motivation. I nogle publikationer (fx i Nordenbo et al. ovenfor) er 1 det understreget med tilføjelse af adjektivet ”klare”. Forskningsresultaterne byder med andre ord ikke altid på eksemplificeringer af de præmisser, de er baseret på. I det følgende giver vi derfor vores bud på, hvad det er vigtigt at være opmærksom på i forbindelse med formuleringen af læringsmål. Hvad er det vigtigt at være opmærksom på i forbindelse med formulering af læringsmål? Læringsmål skal formuleres på en måde, der gør dem anvendelige som styringsredskab for lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Læringsmål skal med få ændringer af ordvalg kunne formuleres sådan, at eleverne kan bruge dem som styringsredskaber i deres læreproces. Derfor skal læreren formulere læringsmålene, så de er så tydelige som muligt og i hele sætninger. Det er elevernes læring, der er i centrum. Derfor skal målene formuleres med eleverne som subjekt. For eksempel ”Eleverne skal lære at multiplicere med brøker og forklare, hvordan man multiplicerer”. Læringsmål skal formuleres som skridt på vejen til mere langsigtede mål. Fælles Måls færdigheds- og vidensmål er forholdsvis brede mål for det, eleverne skal sigte mod at lære inden for et trin. Dem skal læreren derfor omsætte til læringsmål, som er smallere og mere konkrete. Læringsmålene er mål for det nye, eleverne skal lære i et forløb eller en lektion. Læreren skal formulere målene sådan, at det er tydeligt, at det, eleverne skal lære, er noget, som bygger ovenpå det, de fleste allerede kan. I ethvert forløb skal eleverne ikke alene lære nyt. De skal også bruge noget af det, de allerede har lært. Der kan være noget af det ”gamle”, de lige skal have frisket op undervejs i forløbet, eller noget, som nogle stadig har brug for lidt vejledning i, men det er praktisk at adskille det fra læringsmålene for det nye, de skal lære, og som læreren har valgt indhold, materialer og metoder ud fra. Når læringsmålene er så tydelige, er de lettere at sigte mod for både elever og lærer og lettere at evaluere ud fra. Samtidig kan de bidrage til, at den faglige progression bliver tydelig for eleverne. Selvom læreren godt ved med sig selv, hvad han eller hun sigter mod, at eleverne skal lære, er det vigtigt at undgå indforståede vendinger. Målene skal kunne formuleres tydeligt for eleverne, og samtidig skal målene også kunne forstås af forskellige samarbejdsparter, andre lærere, skolepædagoger, forældre m.m. Lærere kan derfor have gavn af at drøfte læringsmål 2 med hinanden. Det vil sige drøfte, hvad det vil sige at lære en bestemt faglig færdighed. Hvis læringsmålet eksempelvis er, at eleverne skal lære at multiplicere med udgangspunkt i en specifik metode, fordrer det at formulere læringsmål på lektionsniveau, at læreren stiller sig selv spørgsmål som: Hvad vil det sige at kunne multiplicere med denne metode? At eleverne kan regne med metoden? At eleverne kan sprogliggøre, hvad de gør, når de regner med metoden? At eleverne kan definere for andre, hvad multiplikation er? osv. Svar på spørgsmål som disse kan udgøre tegn på læring. Formulering af læringsmål og tegn på læring handler altså om at stille sig selv opklarende og afklarende spørgsmål. I den undervisning, læreren tilrettelægger, skal eleverne ofte arbejde med nogle bestemte eksempler. Det kan være tekster i dansk, en bestemt begivenhed i historie, et bestemt dyr i natur/teknologi eller lignende. Det er klart, at eleverne gennem forløbet skal komme til at vide noget om eksemplerne og gøre noget med dem, men det er ikke eksemplerne, der er målet. Målet er, at de lærer noget, som de kan anvende og udvikle også i arbejdet med andre eksempler. Derfor er det hensigtsmæssigt, at læringsmålene formuleres som mål for det, eleverne kan bruge på mange eksempler og ikke som mål knyttet til kun det ene eksempel. Læringsmål er mål for viden i brug. Eleverne skal tilegne sig viden for at kunne bruge den viden i udviklingen af faglige færdigheder. Eleverne skal nå frem til at vide og forstå en masse, men ikke som en passiv viden eller forståelse. De skal lære at udregne, fremstille, oversætte, forklare, analysere, modellere, sammenligne, vurdere osv. Det skal de lære, og det skal de vise, at de kan, som tegn på læring. Referencer Brophy, J.E. (2000): Teaching, Educational Practices Series 1. Bruxelles & Geneve: International Academy of Education Covington, M.V. (2000): Goal Theory, Motivation, And School Achievement: An Integrative Review, Annual Review of Psychology, 51, 171-200 Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London & New York: Routledge 3 Nordenbo, S.E.; Larsen, M.S.; Tiftikci, N.; Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008): Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Schunk, D.H. (1996): Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, 359-383 Wood, R.E.; Mento, A.J. & Locke, E.A. (1987): Task Complexity as a Moderator of Goal Effects: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology, Vol. 72, No. 3, 416-425 Hvis du vil læse mere… Hattie, J. (2012): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London & New York: Routledge Taylor & Francis Group (kapitel 4 er særligt interessant i relation til formulering af læringsmål). Nielsen, B. (udkommer medio 2015): Læringsmål, tegn og progression – læringsledelse i praksis. København: Lærerbibliotek Hans Reitzels Forlag Plauborg, H. (udkommer april 2015): Klasseledelse og målstyret undervisning: Til forsvar for et perspektiv på klasseledelse, der sammentænker det didaktiske, det faglige og det sociale i Rasmussen, J.; Holm, C. & Rasch-Christensen, A. (red.): Folkeskolen – efter reformen. København: Hans Reitzels Forlag 4